Leitura como Ato Político e Cognitivo

Leitura- Renoir

Neste ensaio ressaltamos, entre as várias construções do ato de ler, a leitura como ato político e como processo de crescimento cognitivo, e algumas possibilidades educativas para despertar novos leitores, estimular a leitura e o estudo de livros e da Sagrada Escritura desde a infância.

Ler como ato político

Paulo Freire (1987) afirmara que “a leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo”. Na concepção freireana, ler é interpretar a si mesmo e ao mundo. Não se trata de mera decodificação de sinais gráficos e códigos lingüísticos, mas de apropriação de uma ação libertadora.

Ler é exercício de cidadania e de práxis do indivíduo no mundo. A verdadeira função da escrita e leitura é capacitar o sujeito a aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto em uma relação dinâmica que vincula linguagem e realidade, alfabetização e leitura, dizia Freire (1987).

A verdadeira leitura não é aquela que manipula mecanicamente o texto, mas a que implica em percepção crítica das relações entre o texto e o contexto do ledor.

Assim, portanto, a educação freireana prioriza a leitura e a alfabetização como um ato político libertador. A educação, assim como a leitura, não deve estar dissociada da realidade e do contexto dos aprendentes, muito menos ser alienante.

Quem lê deve ser capaz de interpretar o seu mundo, de pensar e cogitar sobre o lido, de criticar e repensar a leitura, de rever cosmovisões e construir novos caminhos.

Certo axioma atribuído a Albert Einstein diz que “a leitura após certa idade distrai excessivamente o espírito humano das suas reflexões criadoras. Todo o homem que lê de mais e usa o cérebro de menos adquire a preguiça de pensar.”

A crítica de Einstein não é contra a leitura, mas contra aqueles que usam a leitura como alienação e fuga. Talvez, Mario Quintana desejasse afirmar a mesma coisa quando escreveu que “os verdadeiros analfabetos são os que aprenderam a ler e não leem”. Analfabeto não é aquele que não sabe ler, mas o que nunca se apropriou da função social e política da leitura e da escrita.

Nas palavras de Foucambert (1994), a leitura e a escrita são os instrumentos pelos quais o sujeito alcança a democracia e o poder individual que, segundo ele, “é a capacidade de compreender por que as coisas são como são” (p.123). Lê-se, portanto, para interpretar e transformar a realidade.

A leitura, nesse aspecto, traduz-se em direito individual e coletivo que acompanha a alfabetização de crianças, jovens e adultos. Não se dissocia a leitura da alfabetização e, portanto, ambos constituem-se em ato político. Sonia Kramer (2001) afirma que o acesso à alfabetização – enquanto desenvolvimento de uma postura reflexiva sobre a língua – à leitura e à escrita é direito assegurado que exige um projeto de toda sociedade para a democratização e a plena realização da justiça social.

Ler como processo de crescimento cognitivo

Atribui-se ao filósofo Sêneca o aforismo que afirma: “A leitura nutre a inteligência”. Todavia, Machado de Assis, com a pujança e ironia que lhe são próprios, na Teoria do Medalhão (1882), recomenda ao seu estimado filho, Janjão, que se afaste das idéias, das leituras e atividades que exercitam o cérebro. Dizia ao mancebo que, ao dirigir-se à livraria, deveria ir não para aguçar as idéias através de excelentes leituras, mas para

[...] falar do boato do dia, da anedota da semana, de um contrabando, de uma calúnia, de um cometa, de qualquer cousa [...] uma tal monotonia é grandemente saudável. Com este regímen, durante oito, dez ou dezoito meses – suponhamos dois anos –, reduzes o intelecto, por mais pródigo que seja, à sobriedade, à disciplina, ao equilíbrio comum. Não trato do vocabulário, porque ele está subentendido no uso das idéias; há de ser naturalmente simples, tíbio, apoucado, sem notas vermelhas, sem cores de clarim... (2001, p.15).

Crítico da sociedade de seu tempo, Machado desfere sua crítica ferina contra aqueles que usavam de artifício, sim, o artifício do medalhão, para manter as aparências numa sociedade hipócrita.

Contudo, o contrário é verdadeiro. A leitura estimula novas idéias, desenvolve a criatividade e o intelecto, além de alargar o vocabulário.

Mas para que isto seja potencialmente possível, é necessário, como afirma Solé (1988), de estratégias de leituras. Estratégias de leituras, segundo Solé, “são capacidades cognitivas ligadas à metacognição, que permitem uma atuação inteligente e planejada da atividade de leitura” (FERREIRA & DIAS, 2002, p.46).

Para o pleno desenvolvimento cognitivo do leitor, Solé (1998, p.70) afirma que: (1) As estratégias leitoras precisam ser ensinadas; (2) O ensino de estratégias leitoras deve privilegiar o desenvolvimento de estratégias que possam ser generalizadas a outras situações e não se atenham a técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas.

Possibilidades de Estímulo à Leitura e à Formação de Novos Leitores

Da parte da Escola Dominical

1. Implantação de projetos de incentivo à leitura com a presença de autores, editores e educadores;

2. Implantação de uma biblioteca com literatura diversificada que atenda das crianças ao adulto;

3. Criação do “Clube da Leitura”;

4. Premiar os alunos e professores com literatura;

5. Criar feiras de livros, com vendas, trocas e doações.

Da parte da Família

1. Propiciar um ambiente doméstico que valorize a leitura, a cultura e os livros;

2. Estimular os filhos a montar uma pequena biblioteca que atenda exclusivamente o interesse da criança;

3. Ler e contar histórias para os filhos;

4. Levar as crianças, adolescentes, jovens e adultos às livrarias e bibliotecas;

5. Participar de feiras de livros;

6. Dar certa quantia em dinheiro para que o leitor compre o seu próprio livro;

7. Os pais devem ser os primeiros a ler;

8. Criar “cantinhos” de leitura para as crianças;

9. Instruir as crianças a reservarem um “tempinho” para a leitura;

10. Controlar o tempo gastos na televisão e dedicar mais tempo à leitura.

"A leitura deve ser para o espírito como o alimento para o corpo,
moderada, sã e de boa digestão."(Marquês de Maricá)

Referências Bibliográficas
ASSIS, M. de. Teoria do medalhão. Bauru, São Paulo: EDUSC, 2001.
FERREIRA, S. P. A. and DIAS, M. B.B. A escola e o ensino da leitura. Psicol. estud. [online]. 2002, vol.7, n.1, pp. 39-49. ISSN 1413-7372. Disponível em <<>> Consultado em 26 de out de 2009.
FOUCAMBERT, J.. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas,1994.
FREIRE, P. A importância do ato de ler. 18.ed.,São Paulo: Cortez Editora, 1987.
KRAMER, S. Alfabetização, leitura e escrita. Formação de professores em curso. São Paulo: Ática, 2001.
SOLÉ, I.. Estratégias de leitura. 6ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

PATCH ADAMS: O AMOR É CONTAGIANTE

"UMA INTERFACE COM A LIDERANÇA CRISTÃ"

Ficha Técnica

Título: Patch Adams: o amor é contagiante.

Direção: Tom Shadvac.

Roteiro: Steve Oedekerk.

Produção: Estados Unidos, 1998, 115 min.

Gênero: Comédia dramática.

Elenco: Robin Williams, Daniel London, Monica Potter, Philip Sevmour Hoffman

Idioma: Inglês.

Sinopse Crítica

“Eu te amo sem saber como, nem quando e nem onde. Te amo simplesmente, sem complicações nem orgulho”. O trecho deste poema, extraído de uma das falas de Patch Adams, sintetiza o tema central de todo o filme: amar indistinta e indiscriminadamente a todos.

O filme em epígrafe retrata a vida do médico Hunter Adams, interpretado pelo ator Robin Williams. Após uma tentativa frustrada de suicídio em 1969, Hunter Adams se interna como voluntário em uma “Casa de Orate”, como diz Machado de Assis em O Alienista.

Todavia, Adams percebe que pouco é feito para restaurar os pacientes. É assim que, por acaso, começa ajudar alguns internos, auxiliando-os em sua recuperação. A partir de então, decide abandonar o sanatório para tornar-se médico, a fim de socorrer os necessitados e sarar os doentes. Todo médico parece ter um pouco de louco, e todo louco parece ter um pouco de médico. Seria muito bom se os médicos tivessem um pouco da loucura de Adams.

Ao sair da instituição, matricula-se na faculdade de medicina para dar início ao sonho de tornar-se um médico humanista. Na faculdade, entretanto, percebe a mesma frieza relacional presente no sanatório. Os médicos, observa Adams, tratam seus pacientes como “coisas”, “números”; falta-lhes não o amor pela ciência, mas a paixão pela vida!

Neste ponto crucial do filme, cuja ênfase desenvolve todos os demais conflitos e rupturas do personagem principal, facilmente se percebe uma crítica ao racionalismo e ao cientificismo.

Estes dois postulados da modernidade abandonaram a concepção de homem enquanto sujeito composto por feixes de emoções, crenças e utopias, e abraçaram uma das perspectivas nietzscheriana e darwinista, de que somente os fortes e capazes sobrevivem. A razão e a ciência que espoliam o indivíduo de sua afetividade, esperança, amor, justiça e utopia são perigos para a própria existência humana e sustentabilidade planetária.

As críticas existencialistas de Sartre concernentes à coisificação do homem na modernidade, e as argutas constatações do marxista Eric Hobsbawm a respeito da crise da contemporaneidade, ou da sociedade pós-industrial do sociólogo Alain Touraine, atestam uma modernidade cambaleante e presa pelos tentáculos da ganância, do individualismo e da frieza relacional, que sucateia a identidade do homem e põe em risco o planeta. Resta-nos, na perspectiva da modernidade tardia, um vazio relacional e uma grande inquietação a respeito do valor da vida humana. A verossímil constatação de Adams é a objetiva verificação dos críticos da modernidade.

Adams, contudo, diante do estado de inércia dos médicos e de outros acadêmicos, resolve agir contra o sistema que isola e particulariza o sofrimento do sujeito. Movido por um grande respeito à vida, inicia uma odisséia para conceder ao paciente alguns momentos de felicidade, satisfação e realização, mesmo que seja no instante último da vida. Para isto, emprega métodos pouco ortodoxos, no qual o sorriso, ou a gargalhada, são os eficientes remediadores do sofrimento e dor.

Particularmente neste caso, o sofrimento, a desesperança e a morte abrem espaço para reflexão. Sócrates, prestes a tomar cicuta, afirmara que a ocupação do verdadeiro filósofo é o tema da morte, a thanatologia. O poeta jacobino e pastor inglês John Donne, diante do sofrimento e morte de sua esposa, questiona o homem que se isola de seu semelhante e não considera a dor de outro a sua própria (“Nenhum homem é uma ilha”, dizia). Donne afirma em seu imortal poema: “a morte de qualquer homem diminui-me, porque sou parte do gênero humano. E por isso não perguntes por quem os sinos dobram; eles dobram por ti”. Talvez Adams fosse mais cônscio de sua mortalidade do que os seus pares. Longe de considerar-se divino, como propôs incorretamente o humanista e antropólogo, Edmund Leach, Adams parecia entender que a morte de cada paciente o aproximava mais ainda de seu divórcio com a vida. Sua humanidade, talvez, procedesse desta insofismável constatação.

Apesar da invectiva e da perseguição do diretor, Adams conquista à uma os profissionais e pacientes do hospital através de seu bom-humor, humanidade e crença na pessoa humana.

Não compreendido por seus pares, que o invejam, e pelo diretor, que o persegue, apesar de ele ser o melhor aluno da turma, Adams inicia um projeto, uma espécie de “hospital solidário”, sem os entraves da burocracia e do materialismo que envolvem os tratamentos de saúde. O projeto avança até que o assassinato de sua amada por um paciente lunático faz com que Adams recue um pouco de seu projeto. A cena, até então multicolorida, é tingida de tons cinzas e outonais. A mensagem é simples: o homem é imprevisível, e, apesar do bem feito a seu favor, possui a mesma natureza do escorpião. Esta parte lembra muito bem, o grito nostálgico de São Paulo quando afirmou aos cristãos de Roma: “Quem me livrará do corpo desta morte?”, dizia a respeito de sua natureza má que é mais forte do que sua vontade. O grito agonizante do santo apóstolo encontra sua resposta em Cristo.

O filme termina com Adams se formando com louvor e brincadeiras. Fica para o telespectador a inspiração para ousar, fazer a diferença, envolver-se em projetos sociais e cuidar de seu semelhante. Afinal, somos todos de um mesmo continente, como afirmara John Donne.

Aspectos relativos à liderança

Assim como Patch Adams, o pastor deve:

• Estar cônscio de seu lugar e papel no mundo;

• Investir em sua própria formação acadêmica e crescimento pessoal;

• Ter um projeto e planejar sua partida, percurso e chegada;

• Ser movido por sentimentos altruístas, humanitários e solidários que valorizem a pessoa humana e construa uma identidade positiva do sujeito;

• Despertar e mobilizar as pessoas para a mudança e, junto, fazer o percurso;

• Resgatar o direito e a cidadania das pessoas em seu entorno;

• Ser agente de mudança e transformação;

• Enfrentar os reveses, invejas e calúnias como necessários para testar nossa missão, visão, objetivos e comprometimento com nossos projetos.

• Ser mediador de uma visão fraterna, mas terminantemente crítica.

Davi na Corte Real - Vivendo com Sabedoria

Este texto é uma pequena parte do livro: "Davi: as vitórias e derrotas de um homem de Deus", editado pela CPAD. Se você gostar desta síntese, adquira a obra e leia o texto na íntegra.

Introdução

Admitimos como hipótese de trabalho, que a sabedoria e prudência atribuídas a Davi fazem parte de um contexto vivencial (Sitz im Leben) mais amplo do que uma leitura superficial da Bíblia sugere.

Antes de o rei Davi tornar-se o homem mais poderoso de Israel, foi um homem comum, do povo. Viveu as máximas populares extraídas do cotidiano. Seus cânticos e orações eram extratos da realidade de sua gente, de seu povo.

Jó, os Salmos, os Provérbios e Eclesiastes são obras cujo eixo central é o coração humano. Essas obras tratam da experiência religiosa e social do povo hebreu. São literaturas enraizadas nas tradições, vivências e cotidianidade populares. E, de acordo com o biblicista Hermann Gunkel, “a literatura é uma parte da vida do povo e precisa ser compreendida a partir desta vida”[1].

Nesta mesma tradição segue o teólogo Carlos Mesters quando afirma que “na origem da Sabedoria está o povo, refletindo sobre a vida e procurando uma resposta para as perguntas: Como viver? Como fazer para sair-se bem na vida?”[2].

Lembremos que o rei Davi conhecia profundamente a sabedoria popular, as máximas entre seus soldados, e a sabedoria de seus conselheiros, conforme o Sitz im Volksleben (situação na vida do povo), para usar a expressão do próprio Gunkel. A validade dessa metodologia pode ser confirmada nas palavras do biblicista Rolf Rendtorff que atesta: “a dedução do Sitz im Leben permite reconhecer uma forma, descrever sua função e extrair disso critérios para a interpretação do texto”.[3] Existe em cada texto um contexto histórico-social que alimenta a verve literária do hagiógrafo.


Estrutura da Sociedade Hebréia

No Antigo Testamento, a relação do sujeito dentro de seu grupo social correspondia à estrutura social que o cercava. Em nosso livro A família no Antigo Testamento: história e sociologia, explicamos com detalhes o funcionamento desses círculos comunitários.

a) O primeiro deles, bayît ’āb, representava o núcleo familiar básico, ou as pessoas de uma mesma casa (Gn 24.38,40; 28.21; 41.51; 46.31).

b) O segundo, formado pelo clã ou mishpāhâ, é a unidade familiar mais ampla liderada pelos mais velhos ou “anciãos”. Os anciãos, do hebraico zāqēn, faziam parte de uma categoria social entre os hebreus, conhecidos pelos sábios conselhos, prudência, vivência e capacidade para julgar situações embaraçosas (Êx 3.16,18; 12.21; 17.6; 19.7; Nm 11.24).

c) E por último, a tribo, do hebraico matteh, correspondia ao conjunto de clãs (1 Sm 18.18).

Durkheim classifica esse modelo social como solidariedade mecânica. Nesta, os indivíduos possuem sua identidade por meio da família, da religião, da tradição e dos costumes da tribo. Todos reconhecem e vivem os mesmos valores de acordo com a tradição ancestral, do qual a coletividade procede. Uma “família-tronco” perpetua-se em torno do chefe de família pela instituição de um “herdeiro associado”. Os indivíduos nesse modelo social vivem sob a coerção dos fatos sociais, ou das normas coletivas que obrigam o sujeito a agir conforme o costume e tradição local.[4]

A personalidade, o caráter, a sabedoria e os valores vividos por Davi, por exemplo, têm como fundamento sua formação na “casa de seu pai” ou bayît ’āb, e, conforme afirma Carlos Mesters, “o ambiente de origem da sabedoria é a educação familiar: os pais a fazerem com que os filhos abram os olhos para a realidade e vejam, de modo objetivo, as coisas da vida”[5].

Em 1 Samuel 16, observamos nitidamente os elementos acima descritos. Deus ordena que Samuel proceda com a unção de um dos filhos de Jessé, o belemita, para o reino de Israel (v.1). Jessé é o chefe da casa (ver 1 Sm 18.2, 18; 22.1), enquanto Israel é a totalidade das famílias que formam a nação emergente (ver 1 Cr 16.28). Ao chegar a Belém, os anciãos dirigem-se ao profeta para o saudarem e inteirarem-se dos motivos da visita (v.4). Os fatos sociais estão presentes em todo tempo: o culto, o sacrifício, a ordem de apresentação dos filhos de Jessé, o modo como Samuel julga pela aparência, etc. Esses elementos constituem-se o Sitz im Leben que fundamentam nossa interpretação.

Os Sábios e o Gênero Sapiencial na Antiguidade

O estudo da sabedoria nas Escrituras Hebraicas não deve limitar-se apenas aos israelitas, mas incluir a sabedoria dos povos vizinhos que interagiam com o povo judeu. Os grandes impérios da antiguidade possuíam sua classe de sábios ligados tanto a religião quanto ao governo (Dn 1.20).

Os egípcios, babilônicos, assírios, fenícios, edomitas e muitos reinos do Oriente ufanavam-se de sua sabedoria e de seus sábios (Gn 41.8; Is 19.11,12; 47.10; Jr 49.7; 50.35; Ez 27.9; 28.3-6; Dn 2.48; 4.6; Ob 8; At 7.22).

Israel também possuía uma classe de sábios que, dado a sua importância, era citada juntamente com os profetas e sacerdotes (Jr 18.18; Is 29.14). Essa classe desenvolvia aforismos (Nm 21.27; Sl 105.22; Pv 24.23; Ec 12.9) e literatura de sabedoria prática, além de aconselhar os nobres (2 Sm 15.12; 16.20; 2 Cr 22.4; Ed 7.15; Pv 15.22; 24.6; Is 1.26, etc.). Na estrutura social hebraica os anciãos, zāqēn , eram os sábios conselheiros (Êx 3.16,18; 12.21; 17.6; 19.7; Nm 11.24; Sl 105.22). Esta composição social de sábios também era comum entre os moabitas e midianitas (Nm 22.7).[6]

Fohrer afirma que “a doutrina sapiencial tinha sua origem principalmente no Egito, onde era acima de tudo a moral de classe e a norma da vida dos funcionários do faraó”[7] (ver Is 5.21; 19.11,12). A ética, a moral e a sabedoria prática proviam das classes que dominavam o saber da época. Nesses reinos havia uma linha muito tênue entre a sabedoria, a ciência, e a matemática com a astrologia, a feitiçaria e adivinhações (ver Gn 41.8; Êx 7.11; Is 44.25).

A Sabedoria no Antigo Testamento

Como anteriormente expendido, o tema da sabedoria no Antigo Testamento é vasto e profundo. Entre os vários vocábulos usados para descrevê-la, provavelmente, chokmâ, traduzido literalmente por “sabedoria”, seja o mais significativo. O termo procede de chākam, “ser sábio” ou “agir sabiamente”.

Sabedoria, como habilidade técnica. O primeiro emprego do termo chokmâ no Antigo Testamento refere-se à sabedoria como habilidade, capacidade e técnicas especiais para a realização de alguma coisa. Em Êxodo 28.2,3, pessoas “sábias de coração” (ARC), quer dizer “hábeis” em sua arte e ofício; capaz de confeccionar as vestes sacerdotais, conforme a recomendação divina. Esses profissionais foram cheios do “espírito de sabedoria”, isto é, de habilidade, capacidade estética e técnica para confeccionarem as vestes sacerdotais. No capítulo 31 de Êxodo, esses operários são identificados, trata-se dos artífices do Tabernáculo, Bezalel e Aoliabe (vv.6-11; 35.30-35; cf. 1 Rs 7.14).

Sabedoria como execução de governança e estratégias militares. Essa sabedoria é um desdobramento da anterior, uma vez que enfatiza a capacidade e habilidade na execução de governança e estratégias militares. Por duas vezes essa sabedoria é descrita em sentido negativo (Is 10.13; Ez 28.3-7). Todavia, encontramos vários textos positivos, como por exemplo, Gênesis 41.33-40 (chākām); Deuteronômio 34.9 e Isaías 11.1-5. No texto de Deuteronômio 34.9, a tarefa de conduzir o povo passara de Moisés para Josué. Este líder recebeu o “espírito de sabedoria”, isto é, a capacidade de governar e conduzir o povo de Israel. A sabedoria era estritamente necessária aos reis, líderes e encarregados dos assuntos pertinentes à governança, diplomacia, política e assuntos sociais.

Sabedoria, o agir com prudência e entendimento: A sapiência vétero-oriental atribuía singular importância à experiência cotidiana. As máximas ou provérbios, do hebraico māshāl, eram ditos sapienciais breves extraídos do Sitz im Volksleben (situação na vida do povo), e expressos através dos sábios [mestres] por meio de alegorias, enigmas, aforismos, parábolas, metáforas, ditos satíricos, motejos e, até mesmo, em forma de discursos.[8]

O background que dava azo às máximas de sabedoria era o cotidiano da família, da tribo, e da comunidade local ou cidade. É claro que nem todas as experiências individuais e coletivas tornaram-se ditos breves de sabedoria, mas não se pode negar que a lista de provérbios dispostas em toda a Escritura Hebraica seja extraída pelos sábios ou mestres de Israel da cotidianidade campestre, citadina e palaciana (1 Sm 10.12; 19.24; Sl 32.9; 49.20; Pv 24.30).

Já o substantivo “prudência” traduz alguns termos hebraicos, entre eles:

a) ta‘am: significa “gosto”, “sabor”. O conceito procede da capacidade de distinguir os sabores por meio do sentido gustativo. O vocábulo é traduzido em Êxodo 16.31 por “sabor”, no episódio do maná, cujo “ta‘am, [era] como bolos de mel”. Daí passou à literatura com o significado de “discernir”, “julgar”, “ser capaz de julgar e discernir”. É com esse significado que é usado em 1 Samuel 25.33, traduzido por “prudência” (RA) ou “conselho” (ARC), no episódio que narra a sabedoria de Abigail.

b) śākal: emprega-se em 1 Samuel 18.5, com o sentido de “agir sabiamente”, “ter sucesso” ou “agir com prudência”: “E saía Davi aonde quer que Saul o enviava e conduzia-se com prudência”. De acordo com Louis Goldberg, śākal “designa o processo de pensar como uma disposição complexa de pensamentos que resultam numa abordagem sábia e bastante prática do bom senso”.[9]

O vocábulo é usado mais uma vez em 1 Samuel 18.14: “E Davi se conduzia com prudência em todos os seus caminhos”. A RA traduz por “lograva bom êxito”, uma vez que acentua o resultado no lugar da causa. O “bom êxito” de Davi resultava de sua prudência ou sabedoria, não apenas diante dos homens, mas principalmente perante o Senhor, razão pela qual o “Senhor era com ele” (cf. vv.15,28).

Notas Bibliográficas (No texto original há 33 referências bibliográficas)

[1] Apud RENDTORFF, Rolf. Antigo Testamento: uma introdução. São Paulo: Academia Cristã, 2009, 123.
[2] MESTERS, Carlos. Deus, onde estás? Uma introdução prática a Bíblia. 9.ed., Rio de Janeiro: Vozes, 1991, p.113.
[3] Id.Ibid.,p.125.
[4] DURKHEIM,E. As Regras do Método Sociológico. São Paulo: Martin Claret, 2001, pp. 92,93. Ver BENTHO, Esdras C. A família no Antigo Testamento: história e sociologia. 3.ed., Rio de Janeiro: CPAD, 2007.
[5] MESTERS, Carlos. Deus, onde estás? Uma introdução prática a Bíblia. 9.ed., Rio de Janeiro: Vozes, 1991, p.114.
[6] BENTHO, Esdras Costa. A família no Antigo Testamento: história e sociologia. 3.ed., Rio de Janeiro: CPAD, 2007, pp. 30-3.
[7] FOHRER, Georg. Estruturas teológicas fundamentais do Antigo Testamento. São Paulo: Edições Paulinas, 1982, p.126.
[8] Quanto à classificação dos provérbios (históricos, metafóricos, parabólicos, didáticos, enigmáticos entre outros) veja BENTHO, Esdras Costa. Hermenêutica fácil e descomplicada. 10. ed., Rio de Janeiro: CPAD, 2009, pp.289-92.
[9] Goldberg, Louis. Verbete: śākal. In: HARRIS, R. L. (et al) Dicionário internacional de teologia do Antigo Testamento. São Paulo: Vida Nova, 1998, p. 1478.

Davi e sua Vocação

Introdução

O nome Davi, do hebraico dāwid (דּוד), literalmente, “amado”, está associado à adoração, ao louvor, ao culto, ao canto, à poesia, à liturgia e à oração. No livro de Neemias (12.36) há duas peculiaridades a respeito de nosso personagem que desejo usar como eixo norteador de nossa análise.

A primeira é o fato de o hagiógrafo associar o nome do rei aos instrumentos musicais, “instrumentos músicos de Davi” – expressão que no contexto remoto refere-se tanto aos instrumentos criados por Davi para adorar a Javé (1 Cr 23.5; 2 Cr 29.26) quanto ao mandado e os salmos de Davi referentes à adoração (2 Cr 29.25-30).

A segunda descreve o rei como dāwid ’îsh hā ’Ĕlōîm (דּויד אישׁ האלהים), “Davi, homem de Deus”, expressão que no profetismo israelita identifica o sujeito como profeta, enviado especial de Deus ou alguém que está na presença do Senhor (Dt 33.1; Jz 13.6; 1 Sm 12.27; 2 Rs 1.10ss.). Estas duas características de Davi, músico e homem de Deus, resumem adequadamente o biografado, bem como a singular vocação do jovem Davi.

Uma graciosa lição que aprendemos do texto de Neemias e da vida de Davi é que a vocação divina para o ministério cristão, às vezes, envolve mais de uma ocupação, algumas associadas à principal. Davi foi ungido rei, no entanto, a unção real deu-lhe muitas outras competências e habilidades para a poesia, música, engenharia, guerra, etc., tornando-o um líder completo.

As relações sociais de Davi

Davi não era o primogênito, mas o caçula, o oitavo filho de Jessé. Se tomarmos como base que o rei Davi ascendeu ao trono de Judá em 1011 a.C., com cerca de trinta anos (2 Sm 5.4), e, que provavelmente nascera em 1041 a. C., pouco tempo depois de Saul sagrar-se rei, concluímos que Davi não possuía mais de 13 anos quando foi consagrado rei de Israel. Logo, a vocação ministerial não se limita à condição social e à idade do escolhido. É o Senhor quem escolhe. Ele é soberano em suas escolhas!

Todavia, a menoridade de Davi ante seus irmãos colocava-o como o último na hierarquia familiar e tribal (1 Sm 16.5,11-13). O termo “menor” (ARC), ou o “mais moço” (RA), do hebraico qātōn (קטן), significa “ser pequeno”, mas também “ser insignificante”, ou “ser jovem insignificante”.

Essa condição independia do jovem Davi. Ele era o menor dentre seus irmãos, não apenas na hierarquia familiar, mas também nos direitos sociais e tribais que pertenciam primeiramente ao primogênito. O fato de o Senhor escolher a Davi dentre os seus irmãos, significa que Deus, embora respeite, pouco se preocupa com as condições sociais do escolhido. É o Senhor quem habilita e capacitada o eleito independente da classe social do sujeito. Deus não vê como o homem!

O Dicionário Internacional de Teologia do Antigo Testamente afirma que a raiz qtin “denota pequenez de quantidade ou qualidade”. Davi era o mais moço (1 Sm 17.14, 33) e, segundo a tradição do núcleo familiar (bayît ’āb), seus irmãos tinham a proeminência (veja 1 Sm 17.28, 29). Esta é a principal razão pela qual eles são chamados ao sacrifício e à mesa enquanto Davi permanece no pastorício (v.11; 17.15). Deus, porém, honrou a Davi diante de seu pai e de todos os seus irmãos (vv.12,13; 17.12,13). Se você é um servo ou serva de Deus, chamado ou escolhido pelo Senhor, saiba que suas condições sociais não são entraves para a realização da obra de Deus.

Na magnífica história contada por Max Lucado, Hermie é uma lagarta comum que sempre está a se queixar de sua vulgaridade: não era colorido como as borboletas, não era forte como uma formiga, não possuía uma casa como um caracol, não era belo como uma joaninha. Hermie era tão comum que até mesmo entre os da sua espécie ele era o mais sem graça. Algumas lagartas tinham pintas, mas Hermie não; algumas lagartas possuíam listras, mas Hermie não. Diuturnamente Hermie reclamava em suas orações dizendo: “Deus, por que o Senhor me fez tão comum?” Um dia Deus respondeu as orações de Hermie dizendo: “Não se preocupe Hermie. Eu amo você. E eu ainda não terminei o trabalho em você!”

Assim como Hermie, muitos vocacionados acham-se uma pessoa comum, no entanto, Deus ainda não concluiu a obra na vida do escolhido. Da chamada de Davi até sua ascensão, o jovem passou por muitas vicissitudes. Do poço até o trono do Egito, José sofreu muitas agruras. No final, enquanto dormia, Deus fez uma grande transformação na vida de Hermie. A pequena lagarta transformou-se numa bela e voante borboleta. Deus ergueu Hermie do chão, deu-lhe asas para voar e alçar os mais belos jardins.

A unção de Davi

O versículo 11 de 1 Samuel 16 é o clímax dos versículos antecedentes: Davi é ungido “no meio dos seus irmãos”. Esta perícope também marca uma nova fase na vida de Davi: “desde aquele dia em diante, o Espírito do Senhor se apoderou de Davi”.

Esta santa e magnífica unção é realizada após uma cerimônia ritual para escolher o ungido. À uma, os irmãos de Davi, a partir do primogênito, foram rejeitados. Eles eram belos, fortes, guerreiros, mas por alguma razão não agradavam a Deus. Naquele instante, Samuel manda buscar o garoto Davi; apenas treze anos, com um cajado e uma harpa nas mãos e os altos louvores no coração. Davi trazia o cheiro das ovelhas e a pele crestada pelo sol palestinense. Foi ali, na presença de todos que o garoto comum tornou-se o ungido, mas a obra do Senhor ainda não estava completa em Davi. A unção de Davi outorga-lhe a presença do RUACH YHWH. O menino transforma-se no ungido do Senhor e futuro rei teocrático de todo o Israel. É assim quando Deus nos tira de nosso lugar comum!

O versículo 12 apresenta um movimento oposto na vida do rei Saul: “E o Espírito do Senhor se retirou de Saul”, o que corresponde à loucura, à imprudência e ao devaneio (1 Sm 18.10-12). De acordo com o hagiógrafo, o sucesso de Davi doravante é conseqüente à presença do Espírito Santo nele (Is 11.2), enquanto a loucura de Saul resulta da falta da presença do Espírito de Deus.

Recordemos que em Gênesis 41.8, a o sucesso de José equivale à presença do Espírito de Deus; o mesmo também se diz do Messias e seu reinado e ministério gloriosos (Is 11.2 ver Sl 45; 110; Is 9.1-7; 61.1-11). A força de Sansão também é atribuída à presença do Espírito de Deus (Jz 14.19; 15.14), assim como a fraqueza do juiz resulta da ausência do Espírito de Deus (Jz 16.20).

Ser ungido, portanto, significa ser o escolhido de Deus. Todo vocacionado é ungido por Deus para realizar os propósitos e desígnios divinos no mundo.

Texto Inconcluso de Uma Reflexão Inacabada

"Criança geopolítica observando o nascimento do homem novo" - S. Dali, 1943.

"Em sua estrutura concreta, o homem é, antes de mais nada, um ser-no-mundo que, contudo, transcende o mundo não somente no plano horizontal mas também em uma trans-ascendência – uma abertura para Deus”.

Com esta sentença, o eminente teólogo holandês, Edward Schillebeeckx, procurou resgatar, diante da ameaça do secularismo e do existencialismo, a dimensão religiosa do homem de seu tempo, pois como afirmava: “há um aspecto sacramental na religião cristã que não pode ser cancelado”.

As teorias filosóficas, psicológicas, sociológicas ou antropológicas, entre muitas outras correntes do pensamento humano, de fato, à parte das Sagradas Escrituras, não são capazes de responder as mais profundas indagações existenciais do homem moderno. Muito menos, ignorando a doutrina bíblica do pecado e da salvação, lograr êxito nos projetos sociais, econômicos, políticos, educacionais e jurídicos.

O problema não se circunscreve à exterioridade: falta de moradias, de educação, de trabalho, de cultura, mas à interioridade, ao distanciamento do homem de seu Criador. Longe do Criador restaram ao homem apenas o vazio e a espera. O vazio em razão de perder o sentido da vida autêntica dada por Cristo, e a espera, porque vive na expectativa de amuletos tecnológicos e religiosos que preencham o vazio existencial. Aqui, surge uma nova seita a cada dia, ali, pululam movimentos messiânicos, acolá, se infestam de pseudoprofetas, mas o vazio é latente e premente!

O homem, para ser verdadeiramente curado das mazelas que o afligem, necessita ser curado definitivamente da doença ignorada pela ciência, não reconhecida pela psicologia e desprezada pela educação, o pecado. Os homens continuam buscando soluções na educação, na ciência, na tecnologia, na psicologia, na cultura, no direito, na filosofia, e, alguns, na religião para as principais doenças que flagelam nosso século: ansiedade, medo, depressão, consumismo, ambição, angústia, culto ao corpo, drogas, inversão de valores e mundanismo.

Embora não possamos discordar do valor intrínseco de algumas dessas escolhas, se comparadas ao que Cristo realiza espiritual, psíquica, e moralmente no homem, elas são apenas muletas. Cristo é a única solução, segura e definitiva, para este século enfermiço!

As doenças de nosso século e o mundanismo. O vocábulo mundanisno procede do latim mundu que por sua vez reflete o sentido de kosmos no grego. Este último, como afirmamos na obra Hermenêutica Fácil e Descomplicada (p.155-9), aparece com diversas acepções no texto neotestamentário e somente o contexto imediato delimita o significado específico. O termo kosmos, em sentido elástico, designa “ordem”, “beleza” “mundo”, “humanidade”, “terra habitada”. O kosmos é governado por leis uniformes, universais e inflexíveis. Deste conceito, extrai-se o sentido de “sistema” oposto ao caos (kháos), isto é, a desordem e flexibilidade. Mas o uso regular nas Escrituras cristãs em João 7.7; 15.18; 15.19; 1 Coríntios 2.12; Efésios 2.2; Filipenses 2.15; Tiago 4.4 e 1 João 2.15-18, designam um sistema organizado e rebelado contra Deus. Este sistema, mundo-ordem injusta é o mundo-humanidade alienado de Deus pela rejeição às leis do Reino e do Messias Encarnado (Jo 8.7; 17.25). Nos escritos joaninos, o mundo-ordem injusta, possui seus próprios valores, sistemas e governo (Jo 8.44; 12.31; 14. 30; 16.11).

Ao considerarmos as possíveis definições da palavra mundanismo, julgo necessário considerar uma outra acepção do termo com base em duas outras perícopes bíblicas: Marcos 4.19 e 2 Timóteo 4.10.

Na parábola do Semeador, a semente que cai entre os espinhos representa aqueles que foram seduzidos pelos “cuidados deste mundo” (Mc 4.19). A expressão hai merimnai tou aiōnos, traduzido por “os cuidados deste mundo”, literalmente significa “as preocupações do século”.

Na segunda epístola de Paulo a Timóteo, o apóstolo se queixa de que Demas, “tendo amado o presente século”, o abandonou (4.10). De acordo com as duas últimas referências podemos definir mundanismo como amor e ocupação exacerbados com tudo aquilo que é terreno ou material. Esta definição não é muito distinta da oferecida pelo dicionário Aurélio que explica o termo nos seguintes tons: hábito ou sistema daqueles que só procuram gozos materiais.

Todavia, o sentido pretendido pelas Escrituras avança ao proposto pelas duas definições anteriores, corroborando com o conceito joanino de “sistema organizado e rebelado contra Deus”. Satanás, o “príncipe deste mundo” (Jo 12.31; 1 Jo 5.19), dissemina seus valores mundanos e maléficos através das falsas filosofias, das heresias e da nova moralidade. Para lograr êxito em seus propósitos utiliza a cultura, a indústria de entretenimento, os governos, as músicas, entre outros.

A presente geração está presa ao relativismo, ao materialismo e às doenças emocionais, espirituais e morais – crises de nossa contemporaneidade assistida pelo mundanismo que as geram. A crise é tão profunda que as pessoas desconfiam das instituições e das autoridades públicas, privadas e religiosas. Tateiam de um lado a outro à procura de um porto ou de águas tranqüilas para aportar, mas encontram apenas o individualismo, a ganância, a violência, o descaso e a opressão. Em quem confiar? Em que porto deve ancorar as esperanças do homem? Na filosofia? Quantas existem e mesmo assim não se sabe em qual delas acreditar. No desenvolvimento tecnológico? Guerras, destruição em massa e do meio-ambiente são facilitados pelo mau uso dela. Nos homens? Estes perderam os rumos da ética, misericórdia, bondade e respeito pelo outro. Na ciência? Parece que ela serve mais aos propósitos das grandes corporações do que ao interesse do grande público. No misticismo religioso? Este tornou-se irracional, incapaz de sustentar a razão e a fé nos pêndulos de suas doutrinas. A constatação simples e incontestável é: O homem sem Deus vive sem esperança ou em esperança vã (Jó 8.13; 11.20; 27.8; Ef 2.12; 1 Ts 4.13). A única esperança para esta geração enfermiça é o nosso Senhor Jesus Cristo, Deus Único e Salvador Todo-Poderoso (1 Tm 1.1).

O mundanismo na pós-modernidade diferencia-se da forma violenta como os cristãos do período greco-romano foram perseguidos ou da inquisição atroz. As estratégias estão mais sutis, difíceis de serem detectadas e não pretendem aniquilar o Cristianismo, mas impedir o seu avanço, atenuar a sua mensagem, e enfraquecer a identidade cristã. A mentira está disfarçada de verdade; a verdade está sob suspeita. Os valores morais e bíblicos perdem espaço para a moralidade hedonista e egocêntrica. Não se trata de mera ação humana, mas de nova roupagem para velhos pecados sob a batuta da antiga serpente.

A cultura e a Queda.

• A cultura é a soma dos valores morais, das crenças, dos costumes e dos padrões éticos e de comportamentos transmitidos coletivamente por uma sociedade. Ela compõe a visão de mundo de um povo, de uma época, e de uma sociedade organizada. Naturalmente, a cultura e a visão de mundo de uma sociedade não cristã, presa aos tentáculos do mundanismo, são opostas aos valores ensinados pela Palavra de Deus. Por isso, o cristão deve discernir, julgar, avaliar e confrontar os valores ensinados pela sociedade de nosso tempo com os ensinos da Bíblia Sagrada. Tudo o que for contrário aos ensinos da Sagrada Escritura deve ser rejeitado e rechaçado pela Igreja. Charles Colson afirmou que "o nosso chamado não é só para ordenarmos a nossa própria vida por princípios divinos, mas também para exortamos o mundo" (O cristão na cultura de hoje, CPAD, p.10). A Igreja deve convocar a sociedade ao arrependimento e exortá-la a deixar a cultura e os valores mundanos.

O homem é um ser que produz cultura. Antes da Queda, a cultura produzida pelo homem era subordinada aos princípios morais e sociais estabelecidos pelo caráter, natureza e palavra do próprio Deus. A cultura antes da Queda refletia a grandeza da imagem moral de Deus no homem (Gn 1.27-31; 2.15,16, 18-24). Após a Queda, não apenas a criação foi afetada pelo pecado, mas também a natureza ética e moral do homem. Consequentemente, toda a cultura desenvolvida pelo homem pecador estava condicionada à desobediência e rebelião contra a moral e natureza de Deus (Gn 3.17-19,21,23; 4.7,19,23). Em um curtíssimo período, a moral e os valores se degeneraram e a cultura produzida pelo homem refletia a sua própria natureza pecaminosa (Gn 6.1-7; Rm 1.18-32; 3.23). Uma sociedade dominada pelo Maligno, produz, naturalmente, aquilo que está relacionado à natureza vil do Diabo (Jo 12.31; 1 Jo 5.19).

O mundo está passando profundas transformações religiosas. O cristão, portanto, é convocado a discernir o seu tempo, a sua geração.

Igreja: Identidade e Símbolo

Prezados amigos da blogsfera cristã, neste post compartilho com vocês o texto introdutório de nossa mais recente obra: Igreja: Identidade e Símbolos, que será lançada pela CPAD ainda neste ano.

Grandes teólogos e biblicistas de nosso tempo escreveram a respeito da eclesiologia. Emil Brunner, Karl Barth e Jürgen Moltmann, por exemplo, deixaram letras lapidárias na história da doutrina da igreja cristã.

Brunner insistira que a essência da igreja neotestamentária era a comunhão do crente com Cristo, por meio da fé, e a fraternidade cristã no amor. O tom ácido da eclesiologia do teólogo dialético dirigia-se contra o “eclesiasticismo clerical”. Condenava ferreamente o clericalismo e a forma de poder e domínio advindos desta forma de governo cristão. Para o teólogo suíço, o Espírito Santo não cria cargos por meio dos quais o homem governa, mas serviços através dos quais o líder serve.

Outro teólogo dialético, Karl Barth, ocupou-se mais especificamente com o ministério da igreja no mundo. De acordo com Barth, a igreja efetua sua missão mediante a palavra e a ação. O primeiro termo desse binômio congrega a missão querigmática da igreja: pregação, catequese, evangelização, missões, teologia e adoração. O segundo concentra-se nas ações da igreja a favor da restauração completa do ser humano, como por exemplo, a diaconia, a intercessão, e a ação profética da igreja no mundo.

À semelhança de J. Moltmann, Barth acreditava que a igreja é a comunidade de Deus quando é comunidade para o mundo. O que justifica a existência da igreja no mundo é o cumprimento da missão que Deus a delegou para cumprir. Se a igreja não cumprir o mandato de Cristo, deixará de ser o seu corpo glorioso e tornar-se-á mera instituição. Se cumprir parcialmente sua missão, jamais desfrutará da essência de sua natureza e identidade.

Jürgen Moltmann, patrono da teologia da esperança e da teologia da cruz, justificara que a natureza e a função da igreja ocorrem no entrecruzamento de sua identidade com Cristo, na obediência à missão, na apostolocidade, e na práxis cristã nas áreas política, econômica, educacional e cultural. A igreja é agente de transformação espiritual e social.

Teólogos do quilate de A. Strong, Lewis Chafer, Stanley Horton, Charles Hodge, Wayne Grudem, entre outros ilustres brasileiros, já lapidaram a doutrina da igreja com tanta mestria que, talvez, não se justifique mais uma obra sobre eclesiologia.

Todavia, a obra que o leitor tem em mãos não é um tratado sistemático e histórico da eclesiologia. Igreja: Identidade e Símbolo é uma análise conscienciosa a respeito do termo ekklēsia nas páginas do Novo Testamento, com interface no texto hebraico do Antigo Testamento e do grego da Septuaginta. Trata-se de uma obra cujo objetivo não é substituir os manuais de eclesiologia, mas servir de leitura complementar aos estudantes de teologia interessados em conhecer o contexto, a semântica e o desenvolvimento do termo até os dias hodiernos.

O método usado e predominante nesta obra é o léxico-sintático, entretanto, quando necessário, empregamos alguns recursos do método histórico-crítico, a exegese e o Sitz im Leben Kirche (contexto vital da igreja).

Essa última abordagem iniciou-se mais concretamente com o exegeta germânico Hermann Gunkel quando aplicara aos estudos de Genesis e dos Salmos o método dos gêneros literários, Formgeschichte, ou Críticas das Formas. Nesta tarefa, além de classificar os Salmos em seus principais gêneros (hinos de louvor, lamentações nacionais, reais e messiânicos, lamentos individuais, ação de graças individuais, etc.), também inquiriu a respeito do contexto histórico, cultural e religioso do Saltério (Sitz im Leben), bem como do lugar dos salmos na vida do povo (Sitz im Volksleben).

A razão do emprego do método deve-se ao fato de que a criação de qualquer gênero literário pretende responder alguma situação específica do povo, ou ainda, atender certa necessidade da existência humana. Logo, o método é um excelente recurso ao estudo do vocabulário do Novo Testamento, pois vivifica o significado estático, gélido e impessoal dos vernáculos bíblicos.

Neste opúsculo despretensioso, também encontra-se implícito no texto algumas abordagens semióticas, baseadas na articulação entre as três camadas de sentido textual proposta pelos teóricos do discurso.

O primeiro é o semântico, que estuda as relações entre os termos e os diversos significados textuais. Nesta etapa verificamos o sentido, a morfologia intencional, e a significação, definido por Jacques Fontanille, como o “conteúdo de sentido atribuído a uma expressão a partir do momento em que essa expressão foi isolada (por segmentação) e que se verificou que esse conteúdo lhe é especificamente inerente (por comutação)”.[1]

O segundo é o sintático, etapa que procura compreender a estrutura do termo-chave e a relação semiológica deste com o restante do texto, da oração, da frase, ou do discurso. Busca-se compreender a função e disposição da palavra no texto e da oração no período.

O terceiro é o pragmático, que estuda o valor do signo no contexto do narrador e do leitor, bem como a forma como interpretamos e descrevemos os signos textuais. Perfazendo assim, três níveis de significação de um discurso de acordo com Algirdas J. Greimas: o fundamental, o narrativo e o discursivo.

Será evidente para aqueles que se aplicam ao estudo da semiologia que fitamos apenas alguns aspectos desses níveis da análise; não espere, por exemplo, encontrar o “quadrado semiótico” exemplificado. Porém, o leitor deve estar cônscio que ao adotarmos certos aspectos da semiologia neste estudo, não seguimos todos os pressupostos desenvolvidos pela filosofia estruturalista, principalmente quando esta nega os sujeitos e a referência extra-textual. O emprego da semiótica no estudo das Escrituras parte de minha percepção de que o futuro da hermenêutica bíblica está relacionado ao progresso dessa ciência.

Nosso objetivo ao articular esses métodos fora compreender o texto bíblico e o termo-chave de nossa pesquisa em sua dimensão lexical, cultural, bíblica e teológica com vistas à interpretação da identidade e natureza da ekklēsia neotestamentária.

Quanto à estrutura deste opúsculo, a obra está dividida em seis breves capítulos.

No primeiro, discutimos os diversos significados do termo ekklēsia no contexto secular e religioso, intermediando entre à compreensão clássica dos gregos em Homero e a religiosa dos judeus, através da Septuaginta, do Antigo Testamento, e dos livros apócrifos.

No segundo, descrevemos a distinção e relação entre a Igreja universal e a igreja local, acentuando-lhes o caráter pneumatológico e antropológico.

No terceiro, estudamos o vocábulo nas epístolas paulinas e nos Atos dos Apóstolos, com ênfase na identidade, natureza e símbolos das igrejas citadinas.

No quarto capítulo, nos ocupamos com a pesquisa do logion mateano de 16.18, incluindo uma breve pesquisa historiográfica desse perícope e sua interpretação entre os teólogos pentecostais.

No quinto, concentramo-nos nas epístolas joaninas, especificamente no problema de tradução e interpretação da identidade da igreja na segunda carta. Ousamos apresentar outra possibilidade, mas sem interesse em dogmatizar nosso ponto de vista.

No último capítulo, discutimos os vários sentidos de ekklēsia da modernidade à pós-modernidade.

Nossa sincera oração é que esta obra cumpra o propósito pela qual foi criada: atender as necessidades dos estudantes de teologia que desejam se aprofundar no sentido sincrônico e diacrônico de ekklēsia nas páginas do Novo Testamento e nos dias atuais.

Soli Deo Gloria

Esdras Costa Bentho

Inverno de 2009.

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[1] FONTANILLE, J. Semiótica do discurso. São Paulo: Editora Contexto, 2007, p.31.

O MAVIOSO MÚSICO DE JAVÉ, EM PERSPECTIVA

A CPAD, sempre na vanguarda, edita mais uma obra para auxiliar os professores de Escola Dominical nas Lições de Jovens e Adultos, do 4º trimestre de 2009. A lição, “DAVI: AS VITÓRIAS E AS DERROTAS DE UM HOMEM DE DEUS”, é de autoria do pastor e professor José Gonçalves, escritor já conhecido pelo público das Assembléias de Deus.

Todavia, numa iniciativa de vanguarda, a CPAD traz à lume o primeiro livro das Lições Bíblicas com a parceria de outros renomados escritores, entre eles, Pr. César Moisés, um dos ganhadores do Prêmio Aretê (2007), e atual chefe do Setor de Educação Cristã da CPAD. Debuta nesta obra, o chefe do Setor de Livros da CPAD, Alexandre Coelho, responsável pelo subsídio das lições que acompanham a revista trimestral Ensinador Cristão. O terceiro autor é este paraibano que vos escreve, que gosta de teologia e pimenta, educação e farinha, peixe e hermenêutica.

Os temas estão distribuídos no livro conforme as coautorias a seguir:

Lição 1: Davi e sua vocação: Pr. Alexandre Coelho
Lição 2: Davi enfrenta e vence o gigante: Pr. José Gonçalves
Lição 3: Davi na corte real: vivendo com sabedoria: Esdras Bentho
Lição 4: Davi e o tempo de Deus em sua vida: Pr. César Moisés
Lição 5: Davi e sua equipe de liderados: Pr. Alexandre Coelho
Lição 6: Davi unifica o reino de Israel: Pr. José Gonçalves
Lição 7: A expansão do reino davídico: Esdras Bentho
Lição 8: O pecado de Davi e suas conseqüências: Pr. César Moisés
Lição 9: A restauração espiritual de Davi: Pr. Alexandre Coelho
Lição 10: Davi e o preço da negligência na família: Pr. José Gonçalves
Lição 11: Davi e a restauração do culto a Jeová: Esdras Bentho
Lição 12: Davi e seu sucessor: Pr. César Moisés
Lição 13: Davi: um homem segundo o coração de Deus: Pr. José Gonçalves

Esta obra, entretanto, não está restrita ao contexto dominical. O professor consciencioso perceberá, a cada farfalhar de páginas, que o livro, apesar de subordinado à lição do trimestre, transcende os limítrofes da Escola Dominical. Isto porque, a pesquisa que os autores empreenderam lança a obra para além de seu público-alvo e do contexto que a gerou.

Se o leitor empreender uma pesquisa bibliográfica a respeito do rei Davi, perceberá que poucos livros foram dedicados à vida desse personagem. Por esta razão, a presente obra tem potencial não apenas para preencher essa lacuna, como também de participar das discussões acadêmicas a respeito do “mavioso salmista de Israel”.

A presente obra abrange os seguintes gêneros:

a) Biográfico;
b) Devocional;
c) Histórico;
d) Exegético;
e) Crítica Textual e Histórica;
f) Bíblico.

Há, nalguns capítulos, mapas, tabelas e gráficos correspondentes à história de nosso personagem principal.

Todavia, não pense o leitor que se trata de uma obra apenas descritiva, isto é, que descreve o episódico, mas omite a prescrição. Pelo contrário, de acordo com o estilo e método de cada autor, são impingidas reflexões a respeito da vida cotidiana, da liderança cristã, do papel do cristão no mundo, entre outras importantes intervenções no modo de viver pós-moderno.

Trata-se, portanto, de uma obra que agradará tanto ao professor da Escola Dominical quanto ao acadêmico, pois será útil à devoção e à pesquisa.

Esdras Bentho.

Avaliação e Aprendizagem

Cartoon de Augusto Cid

Nesse breve estudo, desejamos ressaltar que uma avaliação inteligente, acolhedora e amorosa não se restringe ao que o educando aprendeu, mas ao que precisa ser aprendido. Não vislumbra apenas o final, mas o processo.

1. Perspectivas da LDB
A expressão "avaliação da aprendizagem", designação comum entre os professores, de acordo com Luckesi, foi cunhada em 1930 pelo educador norte-americano Ralph Tyler. Conforme a LDB (9394/96) a avaliação deve ser "contínua", "cumulativa", "com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos" e "dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais" (Art. 24, V,a). Esse processo avaliativo é chamado na Pedagogia de Avaliação Formativa, que se opõe à Avaliação Somativa. Esses dois aspectos da avaliação serão estudados mais adiante.

2. Definição

a. Avaliação, como ato docente e o aluno como sujeito. De acordo com Soraia Cunha, a "avaliação é uma forma de juízo de valor da aprendizagem, atitudes e habilidades dos alunos, realizado pelo professor." Por ser "juízo de valor" requer julgamentos de méritos, de valores, o que pressupõe, subjetividade da parte do avaliador. César Coll reafirma a definição acima considerando a avaliação como "ênfase à valorização das aquisições realizadas pelos alunos como conseqüência de sua participação em determinadas atividades de ensino e aprendizagem."

b. Avaliação, como ato docente e os procedimentos de ensino como objeto. Conforme a perspectiva de Campbell, "avaliar sugere ação, tomada de decisão e viabiliza um ensino melhor e, portanto, só é válida se for instrumento para correção dos procedimentos utilizados pelo professor para ensinar de forma a conduzir à efetiva aprendizagem."

Na primeira definição a avaliação é uma ação do professor, enquanto na segunda, essa atividade é usada para avaliar não apenas a aprendizagem do aluno, mas também para corrigir os procedimentos metodológicos empregados pelo professor. Quanto ao objetivo primário, os usos dos instrumentos de avaliação visam conduzir o educando à efetiva aprendizagem.

Dessas definições podemos aferir e inferir a respeito da prática da avaliação. Por aferir entende-se "o grau de assimilação do conhecimento por parte do aluno" – o sujeito da avaliação é o aluno e a "quantificação" do que sabe. Por inferir compreende-se "à validade ou não dos métodos técnico-pedagógicos empregados pelo educador" – os sujeitos a serem avaliados são o educador e os resultados de seus procedimentos técnico-pedagógicos.

c. Avaliação como componente da prática pedagógica. Enquanto componente da prática pedagógica a avaliação possui:

Intencionalidade;
Meios;
Condições;
Resultado.

3. Tipos de Avaliação

a. Avaliação Inicial. Essa forma de avaliação é chamada de "avaliação diagnóstica" ou "avaliação preditiva". Ela ocorre no início dos processos de ensino-aprendizagem e tem como objetivo, segundo Coll, "obter informação sobre as necessidades educacionais e de formação dos alunos nos momentos iniciais do ensino." Trata-se, portanto, de uma pré-avaliação que tem por objetivo:

Avaliar: adaptar as características do ensino às necessidades educacionais dos alunos;

Orientar: orientar os alunos para o tipo de ensino de acordo com suas necessidades educacionais.

b. Avaliação formativa. O primeiro a empregar a expressão "Avaliação Formativa", foi o americano Michael Scriven, na obra Metodologia da Avaliação (1967). De acordo com o educador norte-americano, somente por meio de uma observação sistemática do educando, o educador conseguirá aperfeiçoar as atividades em classe e garantir que o alunato aprenda em igualdade de condições. Na abordagem de Scriven a avaliação compreende um processo ininterrupto e o emprego de métodos apropriados para avaliar o educando. Scriven classifica a avaliação de acordo com duas funções prioritárias: a formativa (no dia-a-dia da ação pedagógica) e a somativa (classificatória) e, somente depois, discute as metodologias empregadas na avaliação.

Essa avaliação também é chamada de "contínua" ou "reguladora". De acordo com Coll, "tem como finalidade relacionar as informações relativas à evolução do processo de aprendizagem dos alunos com as características da ação didática, à medida que se desdobram e avançam as atividades de ensino e aprendizagem."

c. Avaliação Somativa. Essa avaliação, às vezes chamada de "final" ou "classificatória", é realizada ao final de um programa de ensino, a fim de estabelecer ou definir um conceito ou nota. Mediante a nota obtida pelo educando, o educador concluiu se os estudantes aprenderam ou não o conteúdo ensinado durante o respectivo período. Um dos papéis sociais que a avaliação somativa cumpre é o de "natureza essencialmente social", chamada por Coll de "avaliação cumulativa atestadora". Assim sendo, parafraseando Luckesi, a escola, que recebe o mandato social de educar, responde a esse mandato obtendo de seus educandos a manifestação de suas condutas aprendidas e desenvolvidas por meio do histórico escolar.

4. Princípios e pressupostos da Avaliação

1. A avaliação deve facilitar a troca de informação relevante sobre o processo de ensino-aprendizagem.

2. A avaliação deve maximizar as oportunidades de que os alunos mostrem a aprendizagem e as capacidades que alcançaram, empregando atividades diversas nas quais possam participar de maneira ativa e adquirir cotas elevadas de responsabilidade.

3. A avaliação deve ter um valor de ensino; o uso de certa estratégia de avaliação deve poder ser justificada de acordo com objetivos de ensino pertinentes, e a avaliação deve ajustar-se às características de um ensino adequado da disciplina.

4. A avaliação deve ser desenvolvida e selecionada com o propósito de informar a ação subseqüente de professores e alunos; deve informar os professores quanto à melhoria de seus processos de ensino e deve mostrar aos alunos o que sabem, indicar-lhes o melhor caminho para continuar aprendendo e torná-los mais responsáveis e protagonistas de sua própria aprendizagem.

5. Considerações necessárias à avaliação.

O professor ao avaliar os educandos deve considerar:

1. Os estilos de aprendizagem do educando;
2. Às múltiplas inteligências;
3. Os múltiplos contextos histórico-sociais;
4. A relação entre avaliação e comunicação;
5. As teorias de ensino-aprendizagem.

O professor deve avaliar a si mesmo, sua prática pedagógica e, principalmente sua relação com o educando, antes de efetuar a avaliação de seus alunos. Sua comunicação com os estudantes deve ser clara, sintética e objetiva. Acima de tudo, deve considerar que "avaliar deve ser um ato de amoroso em vez de punitivo."

O PEDAGOGO E A MUDANÇA DO PARADIGMA FORDISTA

As mudanças que decorrem da globalização, da revolução tecnológica, da redução do ritmo de crescimento da produtividade como resultado do desgaste do capitalismo e da crise do fordismo, implicam na reestruturação produtiva e na formação do trabalho. Essas transformações científicas levam à introdução, no processo produtivo, de novos sistemas de organização do trabalho e mudanças no perfil do profissional contemporâneo. Mudança como esta retira a responsabilidade do Estado e a transfere para o indivíduo. A educação, portanto, cumpre o papel de capacitar o indivíduo para enfrentar os desafios do desemprego e da exclusão do mercado de trabalho. Assim, convive-se com o questionamento dos princípios fordistas de produção e com a introdução da produção flexível.

Com o fim do paradigma fordista entra em cenário um novo paradigma industrial de automação flexível. Este novo paradigma substitui a eletromecânica pela eletrônica, a fim de flexibilizar os antigos processos industriais. De acordo com Teixeira, as formas de flexibilização do trabalho compreende: “formas de organização do trabalho, formas relacionadas à duração flexível do trabalho, e formas relacionadas à contratação do trabalho” [1]. A nova base técnica, assim, provoca um impacto na configuração dos processos de produção, orientando um novo paradigma produtivo, o paradigma da produção flexível, fundado na automação e na informatização, caracterizadas pela a) integração, a b) flexibilidade e a c) descentralização (DELUIZ, 1995).

O intelectual brasileiro, Milton Santos (1926-2001), afirmara com toda precisão que "dentre as multiplas denominações aplicadas ao nosso tempo, nenhuma é mais expressiva que a de período tecnológico". Todavia, para o autor de Pensando o Espaço do Homem,

a técnica, esse intermediário entre a natureza e o homem desde is tempos mais inocentes da história, converteu-se no objeto de uma elaboração científica sofisticada que acabou por subverter as relações do homem com o meio, bem como as relações do homem com o homem, do homem com as coisas, bem como as relações das classes sociais entre si e as relações entre as nações. [2]

Trata-se, portanto, de uma fase inteiramente nova para a humanidade, cuja ciência, pesquisa pura e aplicada, tecnologia e mass media são, sem sombra de dúvida, os pilares do período tecnológico, como assevera o mesmo autor. Nesste novo contexto e realidade históricas, as coisas são elevadas à categoria social, como que possuindo funções humanas e impondo uma práxis sobre o homem "que governam os seus movimentos e mesmo determinam

o modo como ele agirá no cotidiano" [3].

Com a crise, reestruturação e modernização do trabalho na sociedade hodierna, o papel do pedagogo também se reconfigurou. Admite-se hoje que os rumos que os pedagogos darão a pedagogia relacionam-se, antes de tudo, à formação acadêmica e ao desenvolvimento de competências deste profissional, uma vez que o pedagogo não está mais restrito aos limítrofes escolares.

Segundo Libâneo, atualmente o pedagogo atua em qualquer instituição onde houver um processo educativo sistematizado, ou seja, intencional, organizado e orientado para objetivos previamente selecionados [4]. Assim, o pedagogo atua como um “arquiteto cognitivo” que organiza o processo pedagógico para que haja melhor otimização do aprendizado, seja nas instituições educacionais, seja nas empresariais.

A inserção do pedagogo nas instituições não-educacionais exige deste profissional o desenvolvimento de competências, estratégias, planejamento e conhecimento de áreas às vezes afastadas dos currículos de formação dos pedagogos. Portanto, interessa ao pedagogo moderno o saber relacionado aos modelos de administração de funcionários ou recursos humanos, a distinção entre educação e treinamento, bem como outros elementos necessários à gestão empresarial.

As mudanças técnicas e organizativas dos processos de trabalho e produção causam forte impacto na divisão do trabalho, conteúdo do trabalho e qualificação dos trabalhadores. Vários autores têm abordado a questão de novas qualificações com diferentes enfoques. O novo profissional necessita de atributos tais como:

• capacidade para antecipar, prevenir e solucionar problemas;
• trabalhar em equipe;
• introduzir inovações e melhorias;
• autonomia, criatividade e tomada de decisões;
• capacidade para liderar, realizar trabalhos complexos e diversificados;
• ser polivalente e competente.

Em termos gerais significa:

• saber,
• saber fazer,
• saber ser, e
• saber agir [5] .

Gilnei Teixeira acrescenta como características desse novo profissional:

· Orientado para a interdisciplinaridade;
· Orientado para o autodesenvolvimento;
· Capaz de aprender e manter-se atualizado;
· Orientado para missões;
· Orientado para desafios;
· Empreendedor;
· Comprometido com o negócio da empresa;
· Polivalente/policompetente [6].

Notas bibliográficas

[1] TEIXEIRA, Gilnei Mourão (et.al.) Gestão estratégica de pessoas. Rio de Janeiro: FGV, 2007, p.46.

[2] SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. 5 ed., 2.reimpr. São Paulo: Edusp, 2009, p.16.
[3]Id.Ibid., p.31.

[4]LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e pedagogos, para quê? 10.ed., São Paulo: Cortez Editora, 2008, p. 58-9.
[5] Notas da disciplina Educação nas Instituições Não-educacionais, ministrados pela UNESA.
[6] TEIXEIRA, Gilnei Mourão (et.al.) Gestão estratégica de pessoas. Rio de Janeiro: FGV, 2007, p.55.

Gestão da Educação: o papel do gestor escolar na formação do quadro docente

A gestão educacional e sua relação com a formação dos professores deve ser observada conforme as reformas educacionais e políticas públicas para a educação no Brasil. De acordo com Ferreira, tratar da administração da educação no âmbito da formação de profissionais para a educação exige uma analise e reflexão sobre a formação desses profissionais [1]. Casassus afirma que o desenvolvimento sistemático da educação deve ser fundamentado na ação e no conhecimento especializados, de maneira que a tomada de decisão a respeito do que se aprende, sobre o que se ensina e sobre a organização mais adequada a essas práticas estejam de acordo com:

1. O progresso dos conhecimentos científicos e técnicos, de modo que as ações realizadas estejam fundamentadas na acumulação e na aplicação de conhecimentos, sejam eles específicos, sejam eles polivalentes;

2. O quadro de responsabilidades pre-estabelecidas, de modo que as ações sejam executadas com pleno conhecimento do que delas se espera e que, conseqüentemente, possam ser submetidas normalmente à avaliação de resultados por parte dos superiores, dos pares, dos envolvidos ou da comunidade;

3. Os critérios éticos que regem as atividades, de modo a aumentar a responsabilidade individual, a confiança da comunidade e a credibilidade da profissão; e

4. Os diversos contextos e características culturais, pois estes são os que dão sentido e conteúdo específico às ações [2].

Isto posto, espera-se que a gestão escolar seja capaz de atuar de forma a capacitar, aperfeiçoar e conceder ferramentas ao professor para atuar no contexto da realidade do mundo moderno, bem como das atuais necessidades de nossa geração. É necessário, portanto, que os educadores exerçam o múnus docente conforme o planejamento, a missão e a visão da escola como estabelecidos no Projeto Político Pedagógico.

A gestão escolar e o planejamento educacional: O objetivo de qualquer gestão escolar é que o aluno aprenda. Todo esforço converge para esse resultado: a aprendizagem do aluno. Todavia, nem sempre os professores atuam conforme a visão e o planejamento da instituição trazendo, às vezes, conseqüências negativas para a formação e aprendizado do alunato. Nalgumas ocasiões o professor nega o processo de planejamento por conta de sua desorganização; noutras, sua desmotivação é fruto da própria gestão educacional. De acordo com Vasconcelos, muitos elementos contribuem para a desmotivação do professor em relação à elaboração do planejamento educacional. Destaca-se, sobretudo, a exaustiva cobrança a que os professores são submetidos pelos coordenadores, orientadores e supervisores, a fim de que entreguem os planos em prazos curtíssimos. Além desse elemento, destacam-se, segundo o autor:

a) O fato de os planos serem entregues e engavetados;

b) O fato de a escola fazer seus projetos e estes ficarem esquecidos;

c) Escolas com textos belíssimos na sua filosofia, na agenda escolar, no regimento, e práticas bastante arcaicas e contraditórias;

d) Escola faz o projeto político-pedagógico; muda a direção (ou o governo), e o projeto é simplesmente arquivado;

e) Escola faz proposta pedagógica só porque a Delegacia de Ensino ou a mantenedora pediu “para cumprir lei” (projeto vitrine);

f) Planos copiados do livro didático, do colega (da mesma escola ou de outras), ou de um ano para outro;

g) Falta de interesse e motivação do professor que desistiu de combater as mazelas e os vícios do planejamento inflexível, autoritário, hierárquico e cerceador [3].

Porém, devemos destacar o fato de os professores desconfiarem do planejamento como um instrumento controlador e que cerceia a criatividade em sala de aula. Embora muitos educadores concordem com a idéia e necessidade do planejamento, os docentes percebem que o suposto planejamento é mera burocracia, formalidade e destituído de propósitos educacionais práticos.

Portanto, os fatores que atuam na desmotivação dos professores em relação ao planejamento podem ser classificados em:

1. Intrínsecos: Desinteresse do professor por sua profissão; desmotivação para solucionar problemas em equipe; falta de argumentação teórica para combater os elementos destoantes do planejamento, etc.

2. Extrínsecos: Impossibilidade de agir conscienciosamente; de ser sujeito ativo e capaz de controlar todas as fases do planejamento; cobrança por parte da supervisão para que o planejamento seja cumprido sem alteração e no prazo determinado, etc.

Uma gestão eficiente procurará dar significado ao planejamento. Para que isto seja possível é necessário que:

a) Haja a percepção por parte dos gestores e docentes da necessidade de mudança;

b) O planejamento seja re-significado, resgatando sua necessidade e possibilidade em dois níveis: geral e específico.

Conforme Vasconcelos, a significação do planejamento dependerá da dinâmica dos grupos. Pelo menos três dimensões básicas do planejamento devem ser consideradas: a realidade, a finalidade e o plano de ação. Segundo Vasconcelos, “o plano de ação pode ser fruto da tensão entre a realidade e a finalidade ou o desejo da equipe”. Para o autor “o planejamento só tem sentido se o sujeito coloca-se numa perspectiva de mudança” [4]. E, justamente aqui encontra-se os maiores desafios do planejamento. Uma vez que não é o planejamento que muda a escola, mas as pessoas – os sujeitos que refletem a respeito de sua práxis e formação –, o planejamento torna-se um hercúleo desafio, pois são as pessoas que devem mudar. E todo processo de mudança implica em desafios. Portanto, segundo a perspectiva do autor é preciso desejar mudar e comprometer-se com a transformação.

Para a completa efetivação do planejamento e sua relação com a gestão democrática da escola, Vasconcelos afirma que não há qualquer técnica, processo e instrumento de planejamento que faça milagre, mas o que existe são caminhos mais ou menos adequados. Todavia, não é apenas necessário como também plausível a valorização coletiva, a participação, o diálogo e a formação da consciência crítica para resgatar o lugar do planejamento na prática educacional. Afirma o autor que, a consciência, a intencionalidade e a participação são fundamentos marcantes para romper com o planejamento funcional, tecnocrático e normativo. Por conseguinte, é imperativo que o professor exerça a práxis reflexiva a respeito de sua prática, a fim de ser sujeito capaz de mudar a realidade que o cerca. É imprescindível que o professor re-signifique o planejamento como elemento indispensável ao processo ensino-aprendizagem, pois assim resgatará a necessidade e possibilidade do ato de planejar.

Notas bibliográficas

[1] FERREIRA, N.S.C. Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 4.ed., São Paulo: Cortez, 2003.

[2] CASASSUS, J. A profissionalização: eficácia política ou eficiência técnica? Brasília; MEC/Secretaria de Educação Fundamental, 1994. (Série Atualidades Pedagógicas 7).

[3] SANTOS, Vasconcelos Celso dos. Planejamento do processo ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico: elementos metodológicos para a elaboração e realização. 7 ed., São Paulo: Libertad, 2000.
[4] Id.Ibid., p.37.

FORMAÇÃO DOS FORMADORES

De acordo com Libâneo "estamos diante de uma sociedade genuinamente pedagógica" e, por conseguinte, com grande diversidade das atividades pedagógicas e desafios ao pedagogo contemporâneo. Essa diversidade de atuações e desafios pedagógicos na pós-modernidade, deriva-se principalmente das transformações econômicas e sociais no mundo do trabalho. Essas mudanças que decorrem da globalização, da revolução tecnológica, e da redução do ritmo de crescimento da produtividade como resultado do desgaste do capitalismo implicam na reestruturação produtiva e na formação do trabalho. Libâneo atesta que o mundo assiste hoje à 3ª Revolução Industrial, "caracterizada pela internalização da economia, por inovações tecnológicas em vários campos, como a informática, a microeletrônica, a bionergética". Essas transformações sociais e científicas levam à introdução, no processo produtivo, de novos sistemas de organização do trabalho, e, portanto, mudança no perfil profissional. As transformações sociais da força produtiva dos últimos anos têm mudado também o perfil do pedagogo.

Libâneo atesta que no campo da ação pedagógica escolar, há três tipos de atividades contemporâneas que se distinguem:

a) a de professor do ensino-público e privado, de todos os níveis de ensino;
b) a de especialistas da ação educativa escolar operando nos níveis centrais, intermediários e locais do sistema de ensino (supervisores pedagógicos, gestores, administradores escolares, planejadores, coordenadores, orientadores, etc.);
c) especialistas em atividades pedagógicas paraescolares atuando em órgãos públicos, privados e públicos não estatais, envolvendo associações populares, educação de adultos, animadores, etc. (grifo nosso)

Ainda segundo o autor, as atividades pedagógicas extra-escolar na contemporaneidade podem ser classificadas em: (1) formadores, animadores, instrutores, organizadores, técnicos, consultores, orientadores, que desenvolvem atividades pedagógicas (não escolares) em órgãos públicos, privados e públicos não-estatais, ligadas às empresas, à cultura, aos serviços de saúde, alimentação, promoção social, etc. (2) formadores ocasionais que ocupam parte de seu tempo em atividades pedagógicas em órgãos públicos estatais e não-estatais, etc.

De acordo com a jornalista Andrea Cecilia Ramal, as grandes mudanças na era do conhecimento afeta positivamente a tarefa do pedagogo. Segundo a autora, nesse cenário a tarefa do pedagogo também se modifica e sua profissão se torna estratégica. Ao contrário de outras áreas que perdem seu espaço ou são limitadas pela especialização, para o pedagogo abre-se um raio de atuação cada vez maior.

Como percebemos, o pedagogo atual pode inserir-se em muitas áreas e ocupações que envolvam a educação do ser humano. Todavia a multiplicidade de atuações do pedagogo não descreve apenas os variegados níveis de atuação do profissional (museus, sindicatos, escolas, empresas, associações, etc.), mas acredito que isso também possa representar uma profunda crise: a crise da "desprofissionalização" do pedagogo e a perda da identidade deste profissional, uma vez que até "recreadores" inserem-se no contexto da educação.

Lembremos que, desde as reformas pombalinas, os professores ascenderam à categoria de profissionais da educação. Com o aumento da população, da inserção das mulheres no mercado de trabalho, e da incompetência dos estados e municípios em atender a demanda educacional, em muitas cidades floresceram as creches e as chamadas "mães crecheiras" – mulheres que destituídas de formação "tomavam conta das crianças". Essas mulheres não eram pedagogas, entretanto, assumiam a responsabilidade de educar e cuidar das crianças. Parece que o fato de simplesmente serem mulheres, as habilitavam ao papel de educadoras, como defendia Rousseau no Emílio. Todavia os inúmeros problemas sociais, educacionais e legais surgidos dessa realidade forçaram à profissionalização dessas tutoras, por meio da intervenção dos estados e municípios. Este fato é apenas um recorte de uma possível crise se todos que lidam com as atividades pedagógicas extra-escolar forem elevados à categoria de pedagogos, ou se o pedagogo for considerado um mero "animador" de atividades pedagógicas.

Obviamente, a discussão teórico-metodológica para abordar tamanha complexidade extrapola os limites deste relatório. O estudo deveria incluir o debate a respeito da formação do formador em dois eixos principais: (1) o da Universidade e (2) das Escolas Normais que atuam na formação de professores para a educação infantil e séries iniciais.

Em muitas escolas observamos a presença de professores oriundos desses dois centros de formação. Os educadores procedentes dos centros de formação superiores mostravam-se mais críticos e teoricamente mais fundamentados do que as professoras das Escolas Normais. Contudo, estes últimos mostravam-se mais práticos do que os primeiros. Temos, portanto, duas propostas distintas: a da Universidade – formar professores pesquisadores e profissionais críticos –, e das Escolas Normais, cujos objetivos distinguem-se da anterior.

O binômio escolas normais e universidades merecem um estudo histórico-crítico à parte. Sabe-se que a formação de professores para o ensino primário antecede à instalação das universidades no Brasil, em 1931, embora os primeiros cursos superiores tenham surgido a partir de 1812. Em 1835, em Niterói, surge a primeira escola normal, seguida pela Bahia (1936), Ceará (1845) e São Paulo (1845). O principal objetivo era aprimorar, capacitar e preparar os professores para as séries primárias. Somente em cerca de 1932, no Rio de Janeiro, capital, é que Anísio Teixeira e Lourenço Filho instituem pela primeira vez a formação dos professores em nível superior na Escola de Educação – unidade da Universidade do Distrito Federal.

Desde então, os cursos de formação de professores tem seguido ampla tradição, seja nas escolas normais seja no ensino superior. Contudo, o caráter dos cursos de formação dos formadores está intrinsecamente relacionado às transformações políticas, econômicas e sociais de nossa sociedade do conhecimento.

Portanto, como deve ser o olhar do professor diante dos desafios de nossa contemporaneidade? Podemos falar de um novo olhar para uma [nova] época pós-educacional, assim como alguns teóricos intitulam o tempo presente como pós-moderno, pós-industrial, pós-capitalista, pós-metafísica? Portanto, não seria necessário revisar as teorias que têm orientado a prática docente nesses últimos anos? O olhar do professor em relação ao aluno não se insere dentro da ótica teórica em que foi formado? Behaviorismo, interacionista, sociointeracionista com qual desses "olhares" deve o professor "ver" o alunato"?

Cláudia Davis, doutora em Psicologia Escolar, e Marta Wolak Crosbaum, consultora em educação, descrevem o que o professor precisa olhar/aprender para que o aluno aprenda, independente da linha teórica seguida pelo mestre, a saber:

1. A história pessoal do aluno deve ser considerada no processo de ensino [...]
2. O autoconceito do aluno influi em sua capacidade de aprender [...]
3. A aprendizagem deve ser significativa [...]
4. Aprender é mais motivador quando o aluno já tem alguma idéia do que está sendo ensinado e foi informado de como os novos conhecimentos podem fazer sentido em sua vida.
5. Elogios são uma arma poderosa para promover a aprendizagem dos alunos.
6. A aprendizagem vivenciada é duradoura. Se os alunos têm oportunidade de exercitar seus conhecimentos, aplicando-os em atividades práticas, a aprendizagem é sólida.
7. As aprendizagens precisam ser repetidas para serem dominadas [...]
8. A aprendizagem é mais sólida quando se conhece os erros cometidos [...]
9. Quando o estilo cognitivo do aluno é entendido, ele pode aprender melhor [...]
10. "Aprender a aprender" é fundamental para que o aluno conquiste autonomia [...]
O olhar do formador está, portanto, condicionado à sua formação. Logo, esse "olhar" apresenta-se na relação dialético-dialógica entre professor e aluno na praticado cotidiano escolar.
A partir dessa realidade, desenvolvemos o projeto Os vários olhares do educador em relação ao aluno.

Referências Bibliográficas

BENTHO, Esdras Costa. A organização dos espaços-ambientes de aprendizagem. In Revista de Educação Infantil CRIAR, Ano 2, número 10, jul/ago/06, São Paulo: Editora Criarp Ldta.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5.ed.,rev.amp. Goiânia: Livros MF, 2008.
____ Pedagogia e pedagogos, para quê? 10. ed., São Paulo: Cortez Editora, 2008.
____ Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. In Educar. Curitiba, n. 17, p.153-176. Editora da UFPR, 2001.
PENIN, Sonia Teresinha de Sousa. A formação de professores e a responsabilidade das universidades. Estudos Avançados, 2001, vol.15, n.42, pp. 317-332. ISSN 0103-4010. Disponível em: <>. Acesso em: 07jun2009.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Cortez, 1987.
RAPOSO, Mirian; MACIEL, D. Albuquerque. As Interações Professor-Professor na Co-Construção dos Projetos Pedagógicos na Escola. In Psicologia: Teoria e Pesquisa Set-Dez 2005, Vol. 21 n. 3, pp. 309-317. Disponível em: <>. Acesso em: 07jun2009.

Tessalonicenses II (Προς Θεσσαλονικεις β) - Um ensaio.

Introdução
Na magnífica capital da Macedônia, Tessalônica, floresceu na Via Ignatia uma comunidade de fiéis como fruto do labor do apóstolo Paulo em sua segunda viagem missionária. O apóstolo dos gentios, impedido de continuar ministrando pessoalmente, escreve à igreja com o propósito de fortalecer a fé, instruí-la quanto à santidade cristã, e alertá-la quanto à apostasia (1 Ts 3.1). A fim de instruir os crentes a permanecerem firmes na fé até a volta do Senhor (1 Ts 3.2), o apóstolo Paulo trata da Vinda de Cristo em cada capítulo da Primeira Epístola aos Tessalonicenses. Por esse motivo, as duas epístolas de Paulo aos cristãos macedônios são denominadas de O Evangelho do Advento ou Cartas Escatológicas. II Tessalonicenses foi escrita da cidade de Corinto pelo apóstolo Paulo, pouco depois da primeira epístola, aproximadamente em 51 d.C. Veja o gráfico.

A epístola está dividida em três capítulos, nos quais o tema “o Dia do Senhor”, ou “parousia” (παρουσία), ocupa a maior parte. A estrutura literária da epístola pode ser assim dividida:

(1) Saudações e Ação de Graças (1.1-3);

(2) Encorajamento (1.4-12);

(3) O Dia do Senhor (2.1 – 3.5);

(4) Restauração dos ociosos (3.6-18);

(5) Considerações finais (3.16-18).

Assim, em perspectiva temos:

No capítulo 1

Arrebatamento do Senhor

Alento Pastoral

Glorificação

No capítulo 2

A Ira do Senhor

Iluminação Profética

Tribulação

No capítulo 3

A Vontade do Senhor

Exortação Prática

Consagração

Distribuição do tema da παρουσία em Tessalonicenses:

• A vinda de Cristo anunciada (1 Ts 2.19);
• A vinda de Cristo com todos os santos (1 Ts 1.13);
• A vinda de Cristo, a ressurreição e o arrebatamento (1 Ts 4.13-18);
• A vinda de Cristo é repentina (1 Ts 5.1-10);
• A vinda de Cristo exige completa santidade (1 Ts 5.23);
• A vinda de Cristo e o julgamento dos ímpios (2 Ts 1.7-10);
• A vinda de Cristo e a reunião de todos os salvos (2 Ts 2.1);
• A vinda de Cristo e o Anticristo (2 Ts 2.3-12).

Não muito tempo depois de enviar a primeira epístola, escrita para suprir à falta de fé dos tessalonicenses (1 Ts 3.10), Paulo, por meio de uma fonte desconhecida,[1] é informado que alguns problemas ainda persistem entre os irmãos, a saber:

(1) heresias a respeito do Dia do Senhor, falsamente atribuídas a Paulo (2 Ts 2.1,2); e,

(2) ociosidade entre os crentes (2 Ts 3.8-12).

Para dirimir tais controvérsias, o apóstolo escreve II Tessalonicenses (2 Ts 3.14).

Estrutura do Capítulo 1
O presente capítulo está dividido em dois parágrafos: vv. 1,2 e vv. 3-12. Estas seções seguem a divisão original do grego, exceto o Texto Majoritário e o Texto Recebido, que subdividem o primeiro parágrafo em dois: v.1 e v.2. Todavia, a Almeida Corrigida (1995), cujo texto neotestamentário é baseado no Texto Recebido, conserva a divisão em dois parágrafos, conforme o Texto Crítico. Assim, podemos classificar os dois blocos em:

(1) Apresentação e Saudação (vv.1-2);
(2) Ação de Graças e Encorajamento (vv.3-12).

Comentário do Capítulo 1

(1) Apresentação e Saudação (vv.1-2).

O versículo 1 divide-se em: remetentes e destinatário (1.1).

Os remetentes. Paulo, Silvano e Timóteo são os três apóstolos dos gentios que endereçam o estenógrafo à igreja tessalonicense, no entanto, a autoria é reservada unicamente a Paulo, que se despede com a doxologia tradicional de “própria mão”, ou “de próprio punho” (3.17). Silvano (Σιλουανός) e Silas são as mesmas pessoas, sendo Silas a contração de Silvano. Ele era judeu helenista, “uma vez que seu nome é a forma grega do nome aramaico She’ila’, equivalente ao hebraico Sha’ul ou Saulo”.[2] Este discípulo de Jesus desfrutava de grande confiança dos apóstolos, motivo pelo qual foi comissionado pelos de Jerusalém para comunicar o decreto do Concílio de jerosolimitano aos fiéis de Antioquia (At 15.22,27,32). Timóteo (Θιμόθεος), nome composto, provavelmente formado por timē (τιμή) e theós (θεός), literalmente “que honra ou adora a Deus”. A forma carinhosa como Paulo se refere a ele, teknon mou agapēton (τέκνον μου αγαπητόν - 1 Co 4.17), sugere se tratar do discípulo que Paulo mais amava.

(1.2) Os destinatários. A missiva é dirigida “à igreja dos tessalonicenses” (τη εκκλεσία Θεσσαλονικέων), isto é, à comunidade dos remidos que está em Tessalônica, conforme o uso dativo grego. O uso de ekklēsia neste texto é particular e antropológico (v.4). Todavia, o locativo “em Deus” sugere que a εκκλεσία dos tessalonicenses era o resultado da ação de Deus na história. A Igreja de Deus é a “comunidade salvífica” do Novo Testamento. É o Senhor que chama os homens do mundo para constituí-los “povo de Deus”. A Igreja é o ‘ām ’Ĕlohîm (עם אלהים ) – povo de Deus (Nm 11.29; 16.41; Jz 20.2; 2 Sm 14.13). Esta fórmula de aliança, tão comum ao Antigo Pacto, é empregada e aplicada de modo inovador em o Novo Testamento, referindo-se à Igreja como laos Theou (λαός Θεου) – o povo de propriedade exclusiva de Deus (Tt 2.14; 1 Pe 2. 9,10). A saudação kharis kai eirēnē, “graça e paz” (χάρις και ειρήνη), não se trata da saudação comum dos gregos, mas do “favor imerecido do Senhor que sobeja em paz”. É tanto a “paz com Deus”, quanto “a paz de Deus” (Rm 5.1; Fp 4.7). Está além da ataraxia dos estóicos.

(2) Ação de Graças e Encorajamento (vv.3-12).

Embora não haja qualquer divisão nessa perícope, várias doutrinas se entrecruzam formando uma unidade em torno do eixo sofrimento-julgamento-glorificação. Os assuntos desta seção:

(1) Ação de graças pela crescente fé dos crentes, apesar das tribulações (vv.3,4);

(2) A tripulação comprova a fidelidade dos crentes (v.5);

(3) O castigo dos ímpios não tardará, pois a Vinda do Senhor será julgamento para os incrédulos, mas glorificação para os santos (vv.6-10);

(4) Súplica e doxologia final (vv.11,12).

O crescimento da fé (vv.3,4). O texto diz literalmente “prospera intensamente a vossa fé”. À medida que os crentes progrediam na fé, também cresciam no amor “uns para com os outros”. Fé (πίστις) e amor (αγάπη) são binômios necessários à vida cristã integral. Alguns crentes têm fé “como grão de mostarda”, mas são incapazes de amar e ter relacionamentos fraternos, afáveis. Esse logion paulino apresenta três paradoxos com a realidade da igreja moderna.

Primeiro, a verdadeira fé redunda em completo amor fraterno.

Segundo, o sofrimento é a argamassa que une o crente a Jesus e uns para com os outros.

Terceiro, a tribulação autentica a fé e o amor do cristão (v.5).

Há dois tipos de julgados e duas formas de sofrimentos mencionados em toda a perícope (vv.5-10): Os perseguidos (v.5) e os perseguidores (v.6); o sofrimento dos perseguidos (v.5) e o sofrimento dos perseguidores (vv.6-10). A Tribulação ajudará:

1. A Crescer na Fé (v.3a);
2. A Crescer em Amor (v.3b);
3. A Crescer em Constância (v.4);
4. Preparar-se para o Reino de Deus (v.5)
5. Fará com que o Nome de Cristo seja Glorificado (v.12).

Em todos os dois casos, Deus é intuitivamente o agente principal. A perseguição e sofrimento por amor a Jesus são indícios “da justiça de Deus ao julgar os crentes como candidatos dignos de seu reino” (v.11).[3] Mas o sofrimento e o julgamento dos ímpios são a manifestação da ira e da vingança divinas.

Contudo, há que se aguardar o καιρός divino por ocasião da παρουσία a Vinda de Cristo, para glorificar os salvos e retribuir o justo castigo aos ímpios. Afirma Glubish que “saber que qualquer tipo de injustiça cometida um dia terá seu julgamento, é um grande incentivo que gera um sentimento de bem-estar”. Paulo inicia e termina com ação de graças (v.12).

Notas
[1] GLUBISH, Brian. II Tessalonicenses. In: ARRINGTON, F.L.; STRONSTAD, R. Comentário Bíblico Pentecostal: Novo Testamento. Rio de Janeiro: CPAD, 2003, p. 1411.
[2] BROOMALL, Wick. Verbete: Silas. In: PFEIFFER, C.F. (et al) Dicionário Bíblico Wycliffe. Rio de Janeiro: CPAD, 2006, p. 1813.
[3] GLUBISH, Brian, id.ibid., p.1414.

O CURRÍCULO NECESSÁRIO: Da Mistificação da Escola à Escola Necessária

Imagem extraída de: germinai.wordpress.com

(Introdução à leitura de RODRIGUES, NEIDSON. Da Mistificação da Escola à Escola Necessária. 11. ed., São Paulo: Cortez, 2003.)

Fala-se muito em “escola necessária”, “professor necessário”, “currículo necessário”, “avaliação necessária”, entre outros. Mas o que significa o termo “necessário” aplicado à escola, ao currículo e ao professor?

No contexto filosófico, especificamente em Kant, o necessário é distinto daquilo que é contingente. O contingente é a) mutável, b) volúvel, c) multiforme, d) indeterminado, e) incidental; enquanto o necessário é: a) aquilo cuja não-existência não é possível; b) o ser ou a coisa cuja existência é essencial; c) o ser ou a coisa cuja essência é existir; d) o ser ou a coisa cuja existência e a essência são idênticas.

Na Teologia, o conceito de necessário aplicado a Deus designa: a) um Ser cuja não-existência não é possível; b) um Ser cuja existência é essencial; c) um Ser cuja essência é existir; d) um Ser cuja essência e existência são idênticas.

Logo, um ser ou coisa “necessária” é diferente de um ser ou coisa “contingente”. Se aplicarmos o sentido teológico às coisas existentes, podemos afirmar que nada que existe é necessário, mas tudo é contingente. Porém, limitados à vida cotidiana, necessário, do adjetivo latino necessariu, significa tão-somente aquilo que “não se pode dispensar”, ou “essencial”. Portanto, falamos de professores indispensáveis, currículo necessário e escolas indispensáveis.

Se há o professor, a escola e o currículo necessários será que também há os professores, as escolas e o currículo desnecessários? Mas, quais os critérios para sabermos quais são os professores, as escolas e os currículos necessários dos desnecessários? A partir de qual perspectiva a escola, o currículo e o professor são necessários?

Grosso modo, uma escola, currículo e professor necessários são aqueles que são tanto essenciais quanto indispensáveis para a formação do aluno. Contudo, o aluno é formado com uma intencionalidade, pergunto, qual é a intenção da escola, do professor e do currículo na formação do aluno? Quais elementos ideológicos estão por detrás do currículo, uma vez que não existe escola neutra, educador neutro e também currículo neutro? Para cumprir certos propósitos a escola ou o Estado atuam na elaboração dos currículos. Isto posto, um currículo é um grupo de disciplinas que constituem um curso de estudos que é planejado e adaptado às necessidades do aluno e dos propósitos da escola. Há, entretanto, currículos que são preparados com os mais distintos propósitos.

Apresentamos abaixo alguns exemplos de como o currículo das primeiras séries do Ensino Fundamental são adaptados e organizados por algumas instituições no ensino de Estudos Sociais:

1. Preparação das crianças para os anos posteriores da sua escolaridade.
Exemplos: Trabalhos voltados para o desenvolvimento motor e de hábitos e atitudes; (2) Aquisição de procedimentos para copiar, repetir e colorir produções prévias.

2. Valorização das atividades com ênfase nas festas do calendário nacional: Dia do Soldado, do índio, das Mães, etc.
Exemplo: Os alunos colorem desenhos mimeografados pelos professores: coelhinhos, soldados, etc.

3. Atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de tempo e espaço.
Exemplo: Práticas e conteúdos desvinculados de suas relações com o cotidiano, os costumes, História e com o conhecimento geográfico construído na relação entre os homens e a natureza.

4. Propostas que partem da idéia de que falar da diversidade cultural, social, geográfica e histórica significa ir além da capacidade de compreensão das crianças.
Exemplo: São negadas informações valiosas para que os alunos reflitam sobre as paisagens, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histórias de outros tempos que fazem parte de seu cotidiano.

5. Propostas que se limitam à transmissão de certas noções relacionadas aos seres vivos e ao corpo humano.
Exemplo: Valorizam a utilização de terminologia técnica, classificando animais e plantas segundo as categorias da Zoologia e da Biologia, o que pode constituir uma formalização de conteúdos não significativos para as crianças: “são mamíferos”, “são anfíbios”.

6. Práticas voltadas para uma formação moralizante, como no caso do esforço a certas atitudes relacionadas à saúde e à higiene.
Exemplo: Predominância de valores, estereótipos e conceitos de certo/errado; feio/bonito/ limpo/sujo/ mau/bom.

7. Práticas que realizam experiências pontuais de observação de pequenos animais ou plantas, cujos passos já estão previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor.
Exemplo: (1) Ênfase apenas sobre as características imediatamente perceptíveis. (2) Os problemas investigados não ficam explícitos para os alunos e suas idéias sobre os resultados do experimento, bem como suas explicações para os fenômenos não valorizados.

Todavia, para que o currículo seja necessário é imprescindível que ele possibilite ao aluno contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo; que os alunos sejam instigados por questões significativas para observá-los e explicá-los, a fim de que tenham acesso a modos variados de compreender o mundo e a sociedade em que vivem.

Portanto, a formação de conceitos e a aprendizagem de fatos, procedimentos, atitudes e valores não se realizam de modo descontextualizados, pelo contrário. O conhecimento da ciência, por exemplo, deve ser mediado pelo mundo social e cultural (relatos orais, livros, jornais, revistas, televisão, rádio, fotografias, filmes, etc.

Outra ocasião falaremos do currículo nas Escolas Dominicais brasileiras.

Um abraço

DAWKINS: DELIRANDO NO BRASIL – um texto indignado

http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/

O cético e ateu richard dawkins está no Brasil para divulgar seus livros e idéias na Festa Literária Internacional de Paraty (7ª.FLIP). Na entrevista concedida ao Globo (Prosa & Verso, 27 de junho de 2009), o profeta do ateísmo afirma que veio ao país para “dar voz” aos ateus brasileiros, como se os ateus brasileiros dependessem dele. Pretende ainda divulgar seu livro “The greatest show on Earth” (O maior show da Terra), obra em que ataca o criacionismo, e o já lançado "A grande história da evolução" (Tradução de Laura Teixeira Motta. Editora Companhia das Letras, 792 páginas. R$ 59). Quem conhecia dawkins antes de lançar a péssima obra “Deus, um delírio”? Eu conheço os ateus clássicos e alguns modernos coerentes eu respeito, mas esse “fulano de tal” não. Haveria equilíbrio se Alister McGrath estivesse presente.

O referido autor considera seus livros tão excelentes a ponto de afirmar que a “Bíblia é horrível” (ipsis litteris). Felizmente dawkins é um cientista fundamentalista e, pela frase, está à margem da literatura universal. Esse homúnculo é muito menor do que se considera. É um falso intelectual. Nada entende de literatura e, talvez, de agora a alguns anos será apenas uma lembrança e seus livros esquecidos. Sua voz é ruidosa, e até mesmo seus pares, muitos mais talentosos e capazes do que ele, lhe fazem ácidas críticas. Muitos ateus antes dele escreveram obras melhores, mas jamais conseguiram eclipsar a teologia, o cristianismo e a Deus. Tocaram a elegia... talharam a lápide... cavaram o túmulo..., mas o pretenso defunto nunca apareceu para o enterro: ELE VIVE.

Li “Deus, um delírio”, e posso afirmar, É HORRÍVEELLLLL! Li a Bíblia mais de cinco vezes, e posso afirmar: A BÍBLIA É BELA. Falta consistência nas obras de dawkins, principalmente em suas invectivas. O autor troca a razão pelos seus preconceitos, à linguagem pela chalaça e a verdade pelas suposições. Ele diz que está à procura da verdade, mas a encontra apenas em seu umbigo; em seu pequeno mundo de arrazoados simbólicos e relativos. Ele não faz Ciência, mas ciência. Mesmo em suas (in)certezas continua afirmar “acho”, “provavelmente”, “acredito”; esta é a linguagem própria de um iniciado nalguma religião qualquer. Ele diz que “acreditar em algo sem evidência é muito pernicioso”, mas a fundamentação de suas argumentações não passa de sua crença na ciência: “acredito na ciência, na racionalidade, numa visão de mundo que manifestadamente funcione, que possa ser provada cientificamente”. Ciência não é crença, mas fato. Hipóteses são fundamentadas em possíveis evidências, mas uma vez provado o fato, sai da categoria hipotética para a categoria científica; transforma-se em conhecimento, ciência. Porém, as lucubrações do pseudocientista não passam ainda de conjecturas e preconceitos contra a religião, especificamente contra o Deus dos cristãos. Em vez de estar na FLIP, dawkins deveria estar em um botequim comendo amendoim e jogando conversa fora – mas ele resolveu jogar essa conversa num livro.

dawkins atribui o criacionismo e a religião à falta de escolaridade e educação das pessoas. Pensava que esse argumento pueril, insípido e insipiente já havia sido abandonado. Todavia, na falta de sólidos argumentos lá está o tal dawkins argumentando que a falta de educação é a razão pela qual as pessoas questionam o evolucionismo. Ledo engano! O Evolucionismo é um dogma dos cientistas religiosos. Toda vez que alguém aponta uma falha na teoria evolucionista eles simplesmente ignoram. É preciso mais fé para crer no evolucionismo do que para crer no criacionismo. Não se trata de educação apenas, mas de consistência.

A infantilidade do pensamento de dawkins toca as raiais do ridículo. Ele culpa a religião pelas guerras!!! Na mesma linha, se fôssemos tão infantis quanto ele, acusaríamos a ciência por desenvolver armas nucleares, químicas, blá..blá...blá...
dawkins.... cresça!!!!!

Refletir e Pensar a Infância e a Educação de Crianças no Brasil e na Igreja

A favor da infância e da criança no Brasil e na Igreja.

Aspectos históricos, sociais e políticos da infância na Europa

Ao considerarmos o desenvolvimento dos direitos das crianças nas duas últimas décadas, observamos que ainda presenciamos os anversos e reversos na busca do sentido da infância. Ao envolvermo-nos na pesquisa em epígrafe consideramos que ao se tratar da infância e da criança no Brasil e na igreja, não deveríamos ignorar os fatores históricos, sociais e políticos que circundam a temática. Se no ano de 1762 fazia sentido o discurso de Rousseau quando afirmou, em O Emílio, que ao se falar em educação de crianças deveríamos priorizar às mulheres, pois a natureza coube a elas esta nobre tarefa (1999, p.7), já não é mais relevante nos dias hodiernos, onde a mulher avançou de sua condição de mãe à empresária, funcionária, e profissional liberal.

Por conseguinte, procuramos reconstruir até onde fosse possível, o mosaico histórico, social e político que apresenta os fenômenos evolutivos da emancipação da mulher e os conceitos mutacionais de criança e infância na história. Para lograrmos êxito em nossa demanda optamos pela abordagem iconográfica de Ariès (1978), pela perspectiva do materialismo histórico de Vygotsky e Luria (1996), pelo estudo sócio-histórico-cultural no Brasil da doutora Kramer, e as argutas considerações e atualizações de Arroyo (1996), Pillotto (1998), Pereira e Jobim e Souza (1998).

Segundo Ariès, ao longo da história da humanidade, o conceito de infância transformou-se num gerúndio contínuo. O autor desvela este conceito a partir de estudos e classificações das características físicas e culturais, e, especialmente, como a criança é compreendida em cada período. Ariès trabalha com as relações sociais, históricas e culturais a partir de registros históricos e iconográficos. Portanto, afirma Arroyo (1994.), buscar o significado da infância não é uma categoria estática, mas em constante construção. Assim, não se deve falar de “infância”, mas “infâncias”. Deve-se investigar os diversos tipos de infância, como por exemplo, a infância rural que é diferente da urbana, e sobre essas diferenças é que se deve mapear cuidadosamente a que tipo de infans se está tratando.

Pereira, Jobim e Souza (1998, p.27), afirmam que cada momento histórico constrói simultaneamente suas questões e os modos pelos quais busca resolvê-la. A partir da dialética do esclarecimento (Adorno e Horkheime, 1986), explicam a evolução do conceito ocidental de criança através da tensão mito/razão, em que o mito congrega a fantasia, o medo, a circularidade temporal e outras características da chamada menoridade, ao passo que a razão se coloca como sinônimo de maioridade (grifo dos próprios autores).

De acordo com Ariès (1978), por volta do século XII a arte medieval desconhecia a infância. É provável que nesta época não houvesse lugar para a infância nesse mundo, o que explica o total desprezo pelas questões relacionadas à criança. Até o fim do século XIII, as crianças eram consideradas homens de tamanho reduzido. Sobre este momento, Arroyo (1994), devido à natureza de sua abordagem não faz uma longa consideração a esse período, mas afirma que durante muitos séculos a infância e a criança estiveram à margem da família, e a criança só era considerada sujeito quando chegava à idade da razão.

Todavia, Pereira, Jobim e Souza (1998, p.29), aludem à visão iluminista que em seu projeto de livrar os homens da ignorância ou do “não saber” e torná-los senhores do mundo, por via da razão, trouxe uma preocupação com a criança e sua formação, pois a mesma era considerada tábula rasa. Todavia a Ilustração não contemplava a criança um ser diferenciado, capaz de interagir com sua época, ou mesmo, para citar Heidegger, de compreender a si mesmo através do existir (existenziell), mais um vir-a-ser, um ser em potencial e não em realidade, o adulto de amanhã e não o ser de hoje. Nesse momento, portanto, a infância é compreendida como uma fase efêmera, passageira e transitória que precisa ser apressada (Pereira, Jobim e Souza, 1998, p.29).

No século XVI as crianças começam a vestir-se como tais. Ariès (1978), sugere duas leituras em perspectivas para a explicação desse fenômeno: a criança estava misturada com os adultos e, portanto, era necessário diferenciá-la do adulto; e os pintores gostavam de representar as crianças de modo mais pitoresco. A partir desse ponto é que o sentimento de infância é demonstrado. A criança está inserida na sociedade não pelo que ela é, mas pelo que representa à sociedade. Falta a compreensão de que a criança possui características próprias. Pilloto (1998, p.14), com perspicácia, salienta que essa visão foi generalizada mais pela forma de pensar da sociedade do que propriamente pelo que a criança representava no contexto histórico-cultural. Pelas entrelinhas do texto, fica claro que se trata de uma crítica a Äufklaerung (Iluminismo). Pereira, Jobim e Souza (1998, p.30), afirmam que foi sob o signo da razão que se estruturou a chamada vida moderna.

Aspectos históricos, sociais e políticos da criança e da infância no Brasil

Partindo do geral para o particular, da Europa para o Brasil, do método iconográfico para o sócio-político-cultural no Brasil, Kramer (1998, p.30) recorre à análise acerca do entendimento do sentimento de infância no Brasil a partir de pesquisas referentes às políticas educacionais e assistenciais até 1980. Segundo a autora a sociedade constrói seu entendimento de mundo e de criança dentro de um contexto criado historicamente. Pereira e Jobim e Souza (1998, p.30), depois de se embevecer em Horkheimer e Adorno, discutem os meandros dos aspectos positivistas na construção da história. O resultado dessa busca de sentido histórico, segundo as autoras, é que o modo como nos relacionamos com a infância revelam as formas de controle da história. Arroyo (1994) discorre sobre os diversos contextos da infância no Brasil, dentro do controle da história e dos direitos. Afirma que a construção da infância, historicamente, depende muito da construção de outros sujeitos.

Kramer (apud Pillotto 1998, p.14), em uma de suas pesquisas aponta o alto índice de mortalidade infantil, e que esta era a razão pela qual os adultos consideravam natural que as crianças morressem prematuramente. Arroyo (1994), numa abordagem através do eu lírico e experiencial, trata desse momento histórico no Brasil com muito pesar. Lembra-se o educador de muitos direitos que a criança não possuía, e, entre eles, estava o direito à vida. A mortalidade infantil lembra, era na faixa de 50 por cento. Por este motivo, diz Kramer, se elas sobrevivessem eram automaticamente inseridas na vida dos adultos. Isto explica a descaracterização do sentimento da infância no Brasil, tanto na sua forma de expressão como no fato de o adulto vê-la como simples extensão de si mesmo (apud Pillotto 1998, p.15). Este novo paradigma, conforme Kramer, se deve a dois importantes aspectos: as descobertas científicas, e as duas correntes do moderno movimento da infância – o paparico e a criança tratada como ser incompleto, imperfeita.

Somente após a superação da morte de um grande número de crianças no século XX, com as novas técnicas e tecnologias, permitindo o prolongamento da vida, é que um novo olhar se compenetra: a permanência da criança no mundo. Surge, portanto, a infância como categoria social, onde o olhar é desviado da mulher no âmbito da família, e redirecionado a uma atribuição social do Estado (Arroyo,1994). Kramer concorda com Arroyo neste particular. A autora coloca-nos à frente de duas questões: a criança numa concepção infantil e outra na significação social da família. Onde afeição pelas crianças não corresponde a sentimento de infância, este último é a consciência da particularidade infantil e, a particularidade da criança é o que a distingue do adulto. Isto posto, embora o conceito sobre a criança tenha evoluído desde a sociedade feudal, a modernidade ainda contempla a criança como um ser que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para o futuro, o que representa uma contradição (Kramer apud Pillotto 1998, p.16).

A Infância nos Dias Hodiernos

Por fim, a evolução do conceito e sentimento de infância ainda não encontraram o zênite, pois o processo é de constante construção. Todavia uma nova e significativa leitura em Vygotsky e Luria (1996) auxiliaram os pedagogos contemporâneos na compreensão da infância e da criança. Como é sabido, estes dois autores enfatizam questões referentes ao processo de aprendizagem e desenvolvimento infantil, numa perspectiva do materialismo histórico. Desta forma, o presente é resultado de um processo histórico. O desenvolvimento infantil e a aprendizagem se dão através dos pensamentos, das ações, das situações. É através delas que a criança se transforma de ser primitivo em ser cultural, ou seja, é na interação social que ela entrará em contato direto com seu mundo externo, utilizando-se de instrumentos mediadores. Quanto mais a criança aprende, mas ela se desenvolve.

Os estudos de Vygotsky e Luria foram importantes principalmente para quebrar a rotinização e, parafraseando Barbosa (2000, p.93) organizar a cotidianidade. Vygotsky difunde a leitura de que a criança é um ser único que possui características próprias e não uma réplica em miniatura do adulto. Hoje se sabe que a criança tem uma forma de ver o mundo diferente do adulto. A criança passa por grandes mudanças em todos os sentidos, dos mais específicos aos mais complexos à começar pelo recém-nascido. Para o recém-nascido, o mundo é cheio de ruídos e borrões; ele age instintivamente. Para Vygotsky e sua abordagem interacionista, o princípio orgânico do infantis começa a ser substituído pela realidade externa social. A criança é inteligente ao seu modo, entretanto, percebe o mundo mais primitivamente e pensa diferente do adulto. O processo de elaboração do pensamento infantil se desenvolve a partir de significações de como o real se apresenta para ela e de como a mesma aprende. Destaca-se, sobretudo, a brincadeira como elemento necessário à criança para que se estabeleça um vínculo entre o imaginário e o real.

As Crianças e as Legislações Referentes

Integrada em um ambiente sociocultural, afirma Pillotto (1998, p.22), a criança sofre rápidas transformações, pois o meio cultural é o grande mediador na aprendizagem e no desenvolvimento humano. A criança, afirma, é um indivíduo com direitos e deveres que precisa ser respeitada e valorizada em cada movimento que realiza na conquista de sua autonomia, no desenvolvimento de seu espírito crítico e criativo, na construção de seu pensamento, no estímulo à ação cooperativa, responsável e solidária. Portanto, devemos considerar como Arroyo que entende a infância não como tempo para, mas como tempo em si.

Com a revolução industrial do pós-guerra, com o movimento feminista, e movimentos sociais femininos em busca dos direitos da mulher, as crianças começaram, principalmente no Brasil, a serem consideradas de modo embrionário na CLT de 1934. Em seu artigo 389 instituía que as fábricas que possuíssem mais de trinta mulheres acima de dezesseis (16) anos deveriam ter um espaço reservado para que essas operárias amamentassem seus filhos. Em 1961, embora a política trabalhista mantivesse os pressupostos da CLT de 1934, a LDB (4024), não fazia qualquer referência a Educação Infantil. Uma década depois, a Lei 5692/71 da LDB fez uma citação efêmera sobre a Educação Infantil, mas não vislumbrava a criança como um ser social, capaz de interagir e produzir cultura. A criança até então possuía certos direitos em função dos de sua mãe, em vez de obtê-los como dado natural ou “ser de direito”. Isto facilmente se observa quando consideramos que essas crianças, que eram criadas dentro do contexto das indústrias dos grandes centros urbanos, eram precocemente inseridas nas mesmas fábricas de seus pais, sendo ultrajadas, espancadas e sofrendo graves acidentes.

Somente a partir da LDB de 96 (9394) é que a criança passa a ser considerada como um ser de direito, muito embora a Educação Infantil não fosse obrigatória, e o Estado não se responsabilizasse pelas vagas nas instituições. É dentro desse contexto que devemos analisar a inserção da criança na Igreja. Crianças que por capricho do cenário pós-guerra, ascensão do capitalismo e do padrão de vida cada vez mais baixo, são estigmatizadas tanto na sociedade quanto na igreja.

Continua...

O Grego do Novo Testamento

Deissmann em sua monumental obra Bibelstudien (Estudos Bíblicos) discorreu pormenorizadamente a respeito da similaridade entre o grego neotestamentário e a língua comum do período alexandrino. Não se tratava do grego clássico e muito menos de um dialeto hermético usado pelo Espírito para comunicar a revelação bíblica, mas tão somente de um dialeto com matiz variada da cultura popular e das variações dialetais helênicas. Ainda assim, alguns gramáticos entendiam que o grego usado para escrever o Novo Testamento deveria ser considerado "um grego bíblico". Porém, as descobertas de fragmentos e manuscritos neotestamentários e seculares provaram mais e mais a relação entre os vocábulos do "grego bíblico" com a linguagem comum da agorá. A linguagem era a hē koinē, usada pelos inúmeros comerciantes em suas permutas na Síria, Galiléia, Egito ou Roma.

A influência da Septuaginta (LXX)
A história da Septuaginta é controversa. De acordo com Josefo, o projeto teve início no século III, quando Demétrio Falero, diretor da biblioteca do príncipe, sugeriu ao rei Ptolomeu Filadelfo que se fizesse a tradução grega das Escrituras Hebraicas. Não muito tempo depois, setenta e dois escribas, seis de cada tribo de Israel, em setenta e dois dias, traduziram as Escrituras Hebraicas na ilha de Faro. Essa história tem sido severamente contestada. Uma outra explicação é que a tradução surge numa comunidade judaica em Alexandria, no século III a.C., sendo concluída no século I a.C.

Embora haja inúmeros fatores ligados ao surgimento da LXX, o que interessa ao estudante do grego bíblico é a "semitização do koinē", por meio da Septuaginta, e a formulação dos idiomatismos teológicos que serão amplamente empregados pelos hagiógrafos do Novo Testamento. Nosso opúsculo não comporta minudências concernentes à comparação filológica e gramatical entre a Septuaginta e o texto hebraico do Antigo Testamento. Muito menos a falta de uniformidade na tradução grega dos livros hebraicos. Embora útil, nessa fase do estudo seria desestimulante. Um exemplo simples, mas significativo, é a influência das construções gramaticais do hebraico no Evangelho de Marcos. Este evangelista emprega repetidamente a conjunção copulativa kai, que se traduz por "e", ou "também". Os estudantes acostumados a ler o Antigo Testamento no original sabem que o hebraico emprega repetidamente o equivalente a kai, principalmente no início das sentenças. Marcos faz o mesmo! Não é sem razão, como veremos adiante, que uma grande parte dos aramaísmos é encontrada neste Evangelho.

Helenização da sintaxe hebraica
Os tradutores da LXX eram judeus zelosos na Lei e familiarizados com o hebraico bíblico. Eles procuraram imprimir os matizes idiomáticos da língua hebréia no texto grego traduzido. O desvelo em comunicar a mensagem sagrada aos seus irmãos helênicos, que já não falavam o hebraico bíblico, fez com que comunicassem o pensamento bíblico-semítico em língua contemporânea –hē koinē. Esta é uma das razões pela qual o koinē dos eruditos hebreus foi amplamente influenciado pela sintaxe hebraica e vice-versa.

Portanto, quando o Novo Testamento grego foi escrito já havia um contexto religioso semítico adaptado à língua grega e formas sintáticas hebraicas condicionadas ao grego helenístico. Este fato foi resultado de um processo de semitização pela qual o Mediterrâneo oriental passou. A expatriação dos judeus e a perda do idioma pátrio (At 2), tornou indispensável uma tradução grega das Escrituras hebraicas. Com essa versão, conceitos religiosos hebraicos assumem, como afirma W. LaSor, "novas dimensões ao serem expressas em termos gregos de sentido mais amplo que as expressões hebraicas" (1986, p.5).

Novos sentidos às palavras helênicas
O pensamento religioso hebraico foi amplificado ao ser traduzido em língua grega, assim como alguns vocábulos, seja do ático seja da koinē, receberam novos significados, ou sentido religioso. Os escritores do Novo Testamento comunicaram-se em vernáculo corrente, mas nem sempre os termos usados expressavam adequadamente o sentido vulgar ou clássico. Correndo o risco de perturbar a clareza e objetividade do que nos propomos tecer, creio ser ainda necessário deslindar as proposições anteriores tendo como exemplo o estudo diacrônico do vocábulo ekklēsía. Este termo, por exemplo, tem um sentido próprio no grego clássico, mas ao ser usado pela Septuaginta para traduzir alguns vocábulos hebraicos, o sentido do ático deslocou-se de seu significado secular para o religioso. Quando os escritores empregam o vocábulo nas páginas do Novo Testamento, o entendimento não está mais relacionado ao contexto homérico, mas veterotestamentário.

Estilos Literários na Koinē
O termo “estilo” procede do latim stilu e originalmente designava um objeto pontiagudo usado para escrever em tábuas enceradas. Por estar afeito ao uso dos escritores, o vocábulo, antes um instrumento para a escrita, passou a designar a maneira como o literato se expressava. Por conseguinte, o estilo é a forma própria com que determinado escritor expõe suas idéias e mensagens. Entre as muitas formas com as quais o rapsodo pode se expressar, ele escolhe determinadas palavras, certas construções estéticas e estilísticas por meio das quais organiza e transmite seus pensamentos, idéias e mensagens. É notório a influência cultural, social, religiosa e histórica no estilo do autor.

Uma vez que o Novo Testamento foi escrito por diferentes hagiógrafos, encontraremos variegados traços estilísticos. Uns lustram com cálamo dourado, outros nem tanto; alguns com pena ática; outros com o grego vulgar tingido de hebraísmos. O gramático La Sor chama essa variedade estilística de "níveis distintos de koinē". Assunto que trataremos em outra oportunidade.